Авторы: Кричевец Е.А., Центр психолого-медико-социальной помощи детям и подросткам; Костин И.А., Институт коррекционной педагогики РАО

Аннотация: работа с аутичными детьми младшего школьного возраста… Да чтобы не
эгоцентрично, а для кого-то добро делать, кому-то помогать, кому-то участие нести, радость дарить. «За други своя». Увидишь – расплачешься. Сам своей минутной слабости устыдишься. Силы придут. Мужество, да не покинет!
  Диафильм создать, фокусами цирковыми отвлечь-развеселить товарищей по несчастью, родителей любимых, знакомых и незнакомых детей и взрослых. Боль свою преодолеть, болезнь победить, себя нужным, хорошим почувствовать, помогая людям. По-настоящему. Без скидок. Как ЛЮДИ.
"Старый друг - лучше новых двух". Оглянитесь... Помните, простыня на стене. Волшебство, таинство диафильмов. И цирк!!!! Чудо цирка! И, вместо фетишизации "конкуренции," - искренние, тёплые, только и достойные звания Человека, участие, поддержка, взаимопомощь, ВСЕЕДИНСТВО.  

  
   Ключевая особенность психолого-педагогической работы в летнем лагере для детей-инвалидов состоит в том, что здесь естественным образом возникает интеграционная среда. В течение трех недель в лагере со своими семьями находятся пациенты – дети, подростки и молодые люди с особенностями развития (различные формы церебрального паралича и других нарушений опорно-двигательного аппарата, расстройства аутистического круга, умственная отсталость разной степени и этиологии) и здоровые дети и подростки – братья и сестры, дети сотрудников. Задача педагогов в этих условиях – сделать пребывание в лагере интересным и полезным для всех, суметь подстроиться под уровень развития каждого участника лагеря. (1)
   С нашей точки зрения, в условиях лагеря необходимо организовать совместную деятельность наших пациентов. Это важно, поскольку дети с нарушениями развития, как правило, испытывают дефицит конструктивного взаимодействия с ровесниками: часто они посещают только индивидуальные, а не групповые занятия со специалистами, находятся на индивидуальном обучении в школе и т. д. Необходимо запустить потребность детей в совместной деятельности, а это возможно, только если им будет по-настоящему интересно.
  Для организации совместной деятельности мы объединяли детей в микрогруппы, от 2 до 5 человек. В одну группу мы включали ребят, подходящих друг другу по возрасту и по уровню интеллектуального и эмоционального развития. Если дети были знакомы между собой (по прошлым лагерям или по занятиям в городе), старались включать их в одну группу. Более «тяжелых» пациентов мы обычно соединяли в пары, а более «продвинутых» (т. н. высокофункциональных аутичных детей и подростков, ребят с легкой степенью умственной отсталости) старались объединять в группы вместе с нормально развивающимися детьми того же или чуть более младшего возраста.
  Что может привлечь к участию в общих делах таких разных детей? По нашему мнению, это должна быть какая-то «изюминка» -- общелагерная идея, которая будет объединять все занятия в одно увлекательное действо.
  Из разнообразных возможных вариантов таких общелагерных дел нам бы хотелось остановиться на двух: это создание диафильмов и «цирковая школа».
  Идея создания диафильмов возникла из опыта практической психокоррекционной работы Лаборатории эмоциональных нарушений Института коррекционной педагогики под руководством докт. психол. н. О. С. Никольской. Преимущество диафильмов перед более распространенными сейчас «мультиками» состоит в том, что в работе с ними можно более четко, дискретно подавать сюжет истории, а также регулировать скорость предъявления материала, подстраиваясь под возможности ребенка. Кроме того, взрослый имеет возможность самому озвучивать сюжет, разворачивая  диалоги, читая текст в лицах, по возможности подключая к чтению и ребенка. С другой стороны, диафильм лучше, чем хорошо иллюстрированная книга, позволяет организовать внимание особых детей благодаря привлекательности светового луча.
Мы, конечно, не имели возможности создавать настоящие диафильмы, но по такому же образцу работали с текстами, используя принцип дискретной проработки сюжета и разбиения его на смысловые фрагменты.
  Деятельность по созданию диафильма состояла из нескольких этапов. 
  Первый, самый ответственный этап – подбор педагогами литературных произведений, над которыми будут работать конкретные группы детей. Мы подробно остановимся на выборе текстов чуть ниже.
  Второй этап – чтение и обсуждение текстов на групповых занятиях в игровой комнате. Некоторые тексты мы читали на двух занятиях подряд, некоторые – разыгрывали с группами детей (особенно с дошкольниками), используя куклы или в виде спектакля.
  С теми детьми школьного возраста и молодыми людьми, которым это было доступно, мы совместно всей группой составляли покадровый план будущего диафильма и распределяли, кто какой кадр будет рисовать. Остальным ребятам мы предлагали покадровый план в готовом виде и просто распределяли картинки.
  На третьем этапе, рисовании диафильма, работа шла в мастерской изобразительного искусства. Обычно в мастерской одновременно находились несколько ребят, каждый из которых создавал, при необходимости с помощью преподавателей, свою собственную картинку-кадр.
   Затем диафильм, в основном силами педагогов, но по возможности и с привлечением ребят, готовился к показу: рисовалась обложка, делались подписи к каждому кадру.
  Четвертый этап – совместный, общелагерный просмотр диафильмов. Для создания большей мотивации просмотр устраивали как фестиваль диафильмов с показом их на «большом экране». Это событие было важно обставить как настоящий праздник нашего совместного творчества.
  Наконец, на последнем пятом этапе – диафильмы в рамках «фестиваля» полностью вывешивались на всеобщее обозрение. Таким образом те дети, которым трудно было с ходу понять сюжет той или иной истории, могли неторопливо, с помощью взрослых, освоить все диафильмы.
   Подбор текстов для диафильмов. Литературные произведения должны, конечно, быть интересны для ребенка и доступны ему по уровню умственного и эмоционального развития. Были случаи, когда благодаря интересу к работе над диафильмом удавалось привлечь к рисованию тех детей, которые обычно отказывались заниматься изобразительным искусством из-за негативизма. С другой стороны, хорошо, чтобы в тексте была какая-то «развивающая ситуация» - затрагивалась какая-то актуальная именно для данного ребенка проблема или была бы возможность для обсуждения или понимания какой-то темы.
   Приведем примеры: с двумя аутичными мальчиками 7 и 9 лет мы рисовали диафильм по хорошо знакомому, но не вполне понятному для них сюжету пальчиковой игры, которая часто разыгрывалась на занятиях («Мы охотимся на Льва»). Для самых маленьких детей можно использовать ритмизованные потешки, детские стихи. «Цапля шла через болото, увидала бегемота. Клювом: клац. Ногами: шлеп. И обратно: топ-топ-топ». Можно использовать простые по сюжету сказки (лучше брать не самые известные).
   Для ребят постарше – младших школьников и некоторых старших дошкольников подходят мифы и сказки с героическим или приключенческим сюжетом (сказания о богатырях, подвиги Геракла, приключения Одиссея).   В группах, где много умственно сохранных детей, можно также брать истории с достаточно простым сюжетом, но требующие работы над техникой рисования (к примеру, рассказы о животных).
  Со всеми пациентами, начиная с младшего школьного возраста, можно рисовать диафильмы на основе рассказов о детях (некоторые из «Денискиных рассказов» В. Драгунского), историй с нравоучительным пафосом (начиная от самых простых - «Жадина» Э. Мошковской – и заканчивая короткими рассказами Л. Н. Толстого), со скрытым смыслом или такие, в которых рассказывается о сфере человеческих взаимоотношений (то, что сложно для наших пациентов – обман, обида и т. п.).
  В тексте обязательно должен быть сюжет, действие. Причем сюжет должен допускать возможность разделить его на части, чтобы потом получились отдельные кадры. Кроме того, при подборе текстов и позже, когда кадры распределяются между ребятами, следует учитывать уровень развития художественных способностей и возможности произвольной деятельности у детей.
  Как уже отмечалось, для вовлечения всех без исключения детей-участников лагеря в общую творческую атмосферу, в продуктивную совместную деятельность оказалось очень полезным опираться на некоторую общую, «сквозную» на протяжении всей лагерной смены идею – тему смены. (Известно, что схожим образом – с опорой на определенную доминирующую идею – строится обучение в вальдорфской педагогике). Еще одной такой темой явилась у нас тема цирка, а точнее – циркового училища, «школы циркачей». Привлекательность цирка для детей очевидна: это настоящий «волшебный мир», таинственный и непохожий на обычную жизнь. Мы были приятно удивлены, узнав, что практически все из участников лагеря, в том числе с очень глубокими нарушениями развития, хотя бы раз в своей жизни побывали на цирковом представлении.
  Для нас же цирковая идея была ценна в первую очередь сочетанием зрелищности, театральности (возможность организовать выступление перед публикой) с неограниченными возможностями создания по ходу занятий самых разнообразных развивающих ситуаций, например тренировки разных двигательных навыков как в индивидуальном, так и в групповом формате.
«Цирковое училище» начинало свою работу с того, что в микрогруппах совместно вспоминались и описывались все специальности цирковых артистов (что именно делают те или иные артисты и почему это нам, зрителям,  так нравится). Затем начиналась кропотливая повседневная работа над формированием различных «цирковых» навыков; причем огромное значение для мотивирования ребят имело то, что мы учились быть настоящими циркачами и готовились к настоящему представлению в конце смены, на котором никак нельзя было «опозориться». Разумеется, обучение строилось так,  чтобы непременно создавать ситуацию успеха у каждого участника; оно сопровождалось радостным настроением и общим состоянием душевного подъема.
Приведем и проанализируем примерный список двигательных упражнений и элементарных актерских этюдов, показавших свою продуктивность и высокий развивающий потенциал.
  Жонглирование. Индивидуальные упражнения: подбросить и поймать мячик двумя руками, одной рукой, перебрасывать из руки в руку. В соответствии с возможностями детей, можно переходить к жонглированию двумя мячиками. Парные упражнения: сидя на полу, одновременно катать друг другу 2 мячика по заданной схеме – принимать мяч левой рукой, передавать в правую, катить партнеру правой рукой. Групповые упражнения: сидя в кругу на полу, катать мячики в парах по очереди (2 пары, 3 или больше). Другой вариант – одновременно перекатывать мячики по кругу, принимая мяч левой рукой от партнера слева и передавая мяч правой партнеру, сидящему справа.
  Известно, что жонглирование используется в психомоторной коррекции нарушений психического развития (А.В. Семенович, 2002 ).Эта деятельность требует высокой зрительно-моторной координации, реципрокности в работе двух половин тела, сформированного планирования и контроля деятельности. Практически у всех «особых «детей» развитие этих сторон психической деятельности значительно задержано. Поэтому, в соответствии с принципами коррекционного обучения, необходимо тщательно продумывать и дозировать трудность заданий для каждого конкретного «циркового ученика». Кроме того, парное и групповое жонглирование требуют согласованных, скоординированных действий всех участников, непрерывного внимания к партнерам. Такое внимание в совместной деятельности также очень трудно дается практически всем детям с особенностями развития (иногда, как показали наши занятия, – и нормально развивающимся детям тоже), но особенно – аутичным.
  Наконец, деятельность жонглирования очень ритмична и требует внешнего управления (командования). Последнее можно выстраивать в соответствии с представлением о постепенной интериоризации – переходе из внешнего плана во внутренний – управления деятельностью. Так, у нас сначала команду для каждого следующего броска мячиками давал педагог; при успешной выработке ритма бросков можно было передавать управление кому-то из участвовавших в деятельности детей; наконец, иногда удавалось организовать групповое жонглирование вообще без произносимых вслух команд. Последнее получалось только при достаточно высоких возможностях внимания к окружающим людям у детей-участников.
  Эквилибристика (упражнения на сохранение равновесия). Постоять двумя ногами, одной ногой, в позе «ласточка» на «цирковой тумбе» (салфетке диаметром 15-20 см). Те же упражнения, по возможности – на реальной высоте (на табуретке, лавке и т.п.). Пройти по «канату» (расстеленной на полу ленточке).
  Подобные упражнения также позволяют в игровой форме развивать зрительно-моторную координацию, чувство равновесия; до некоторой степени, благодаря наблюдению за другими участниками занятий и эмоциональному подъему, они помогают преодолевать характерный для многих страх высоты и общую неуверенность в движениях.
  Представление зрителям. Пройти перед «зрителями» так, как выходят на арену настоящие цирковые артисты – с красивой осанкой, гордо, принимая как должное приветствия и аплодисменты. Поприветствовать зрителей (поклониться, послать «воздушный поцелуй») и так же красиво уйти обратно.
   Известно, что у «особых» детей и взрослых, как правило, очень ограниченный опыт публичности, пребывания в центре позитивного внимания (вспомним, какими субъективно важными и потенциально развивающими в жизни каждого нормально развивающегося школьника бывают такие события, как участие в соревнованиях или в конкурсе самодеятельности, подготовка и выступление с докладом на уроке…). Это упражнение помогает ребятам с ограниченными возможностями почувствовать на себе внимание окружающих, сжиться с такой ситуацией. «Представление зрителям», тренировка умения выглядеть на сцене достойно, так же как и все другие упражнения, была частью подготовки к нашему общему «волшебному цирковому представлению», что позволяло избежать механистичности, выхолощенности в проработке красивой походки, поклона и т.д.
  «Дрессировка животных». Эта веселая серия актерских этюдов замечательно стимулирует воображение и эмоции детей, развивает двигательную сферу. Сюжетная основа для них была самая простая: «дрессировщик» должен заставить «животное» перепрыгнуть с одной «цирковой тумбы» на другую (перейти с одной разложенной на полу салфетки на другую). Мы вместе с ребятами выбирали, каких именно животных они хотят изображать; кроме того, подбирались и совместно обсуждались характеры дрессируемых зверей (например, у нас были «ленивый и хитрый», «ласковый», «злой и агрессивный» тигры). Каждый участник занятия обязательно пробовал себя в роли разных персонажей, был и животным, и укротителем.
  Видимо, вполне закономерно, что самые пассивные и подчиняемые мальчики-подростки (с очень непростым опытом взаимоотношений с ровесниками) азартнее всего играли именно «злых» тигров. Это позволяет предположить, что в выполнении этого этюда есть и психотерапевтический аспект.
Еще один сюжет упражнения «дрессировщики и животные» -- заклинание змей: «заклинатель» с помощью «дудочки» заставляет «змей» вылезти из мешка и начать плавное движение, повинуясь ему. Это увлекательное, но достаточно трудное упражнение с точки зрения общей моторики и пластики, требующее согласованных движений «заклинателя» и «змей».
  Клоунские этюды. В этой серии упражнений детям предлагалось комически утрировать, передразнивать какие-либо простые и знакомые всем предметные действия – так, как это умеют делать настоящие клоуны (упражнение взято из: Фопель, 2000). Варианты этих этюдов: передать движение преувеличенно по амплитуде, замедленно или ускоренно, а также с особым эмоциональным оттенком (грустно или весело). Последнее представляется нам особенно актуальным для аутичных детей, испытывающих трудности в понимании и воспроизведении эмоциональных состояний.
  Фокусы. Демонстрация, обсуждение и обучение фокусам «отрывание пальца» и «исчезновение и появление монетки» (с использованием двойного дна).
Опыт постановки этих элементарных фокусов оказался, пожалуй, наиболее драматичным и дал нам самую большую пищу для размышлений. Мы столкнулись здесь с трудностями, явно выходящими за рамки обычной двигательной неловкости. Оказалось, что суть самого простого фокуса (а именно – фокусник знает какой-то секрет, неизвестный зрителям, и ни в коем случае не должен этот секрет им демонстрировать) крайне затруднительна для понимания большинством особых детей, даже с неплохим интеллектуальным уровнем. Многие из наших подопечных легко угадывали секрет фокуса (где спрятана монетка, что на самом деле происходит с «оторванным» пальцем), но при этом им было очень трудно воспроизвести фокус самостоятельно.
   Вероятно, это затруднение можно трактовать как проявление известной несформированности «модели психического» («theory of mind») у людей с нарушениями аутистического спектра (Аппе, 2006; Frith, 1994; Манелис, Медведовская, 200 ). Аутичный человек с большим трудом представляет себе точку зрения, переживания другого человека и доступную другому человеку информацию. Поэтому при постановке фокуса нам приходилось многократно и очень подробно обсуждать, сколько стаканчиков должен одновременно видеть зритель, почему нельзя показывать одновременно все три стаканчика или почему нельзя раскрывать перед зрителями кулак с «оторванным» пальцем. Оказалось, что необходимо специально давать убедиться, что видно и что не видно с другой, зрительской стороны.
  Любопытно, что в начале работы над фокусами наши подопечные на вопрос «Фокус – это волшебство или обман?» отвечали в основном «волшебство», а после постановки фокусов некоторые из них (не все) рассудительно считали фокусников скорее «обманщиками», чем «волшебниками».
  Таким образом, можно предположить большое значение групповой работы с постановкой простых фокусов для развития когнитивной децентрации и «модели психического» у детей и молодых людей с нарушениями развития, особенно – аутистического спектра.
Кульминацией обучения цирковым навыкам стало «представление», разыгранное перед родителями и всеми участниками лагеря. Важно было вовлечь в него всех отдыхающих в лагере детей, чтобы каждый смог, пусть символически, выступить перед публикой с каким-нибудь номером. При необходимости педагоги подсказывали каждому выступающему, помогали преодолеть волнение, справиться с возбуждением и т.п.
  В самодеятельном цирковом представлении существеннейшим моментом была общая праздничная атмосфера, и огромную роль в ее создании сыграли родители наших ребят. Многие из них были искренне удивлены увиденными возможностями своих детей.
   Мы надеемся, что отдельные составляющие нашего «диафильмового» и «циркового» опыта могут пригодиться коллегам, работающим с особыми детьми в самых разных организационных условиях – в школах, досуговых и коррекционных центрах, в реабилитационных лагерях… Будем благодарны за обратную связь и отклики, посвященные этой работе(1).
   Лагерь организован Детским экологическим центром «Живая нить», основное направление деятельности которого – лечебная верховая езда, или иппотерапия. Кроме занятий на лошади, в летнем лагере дети, подростки и молодые люди с нарушениями развития занимаются в трех творческих мастерских – рукоделия, керамики и изобразительного искусства, а также в игровой комнате; участвуют в хороводных играх и театральных спектаклях. Более подробно работа летнего лагеря ДЭЦ «Живая нить» изложена в наших статьях (Костин, 2006; Кричевец, 2006).

ЛИТЕРАТУРА
     Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. – М: Теревинф, 2006.
     Костин И.А. Летний лагерь «Живая Нить». – Аутизм и нарушения развития. – 2006. -- № 1.
    Кричевец Е.А. Тренинг общения для подростков и взрослых с последствиями нарушений развития. – Аутизм и нарушения развития. – 2006. -- № 1.
     Манелис Н.Г., Медведовская Т. «Модель психического». Способность к пониманию ментальных состояний другого человека. – «Аутизм и нарушения развития». – 2003. -- № 2.
    Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М: Academia, 2002.
    Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер с нем.: В 4 томах. – М.: Генезис, 2000.
    Frith U. Autism: explaining the enigma. – Oxford: Basic Blackwell, 1989