doski7.jpg



Яндекс.Метрика
Педагоги и педагогика Проблемы и перспективы реализации ФГТ
Проблемы и перспективы реализации ФГТ


Проблемы и перспективы реализации ФГТ (план-конспект выступления на педагогической конференции)
Автор: доцент МГППУ Телегин М.В.
Аннотация: предлагаем Вашему вниманию развёрнутый план-конспект выступления Телегина М.В. на Всероссийской научно-практической конференции: «Дошкольное образование: новое поколение» (Псков, 19 – 21 октября), организованной под эгидой Псковского государственного педагогического Университета им. С.М.Кирова.
Автор характеризует ФГТ, подводит итог триптиха, посвящённого критическому анализу модернизации отечественного образования (смотрите раздел «Что такое ФГТ» сайта www.mtelegin.ru, статьи «Традиционное обучение в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять»; «ФГТ: made in USA», «Преимущества советской «Программы обучения и воспитания в детском саду» перед «инновационными» дошкольными образовательными программами»).

 


1. ФГТ – разведка боем, образовательное сообщество в очередной раз пробуют на «прогиб». Без соответствующих программ, целостного учебно-методического комплекса ФГТ  представляют собой  оторванный от реалий массового российского детского сада  «прожект», состоящий из эклектичного набора благоглупостей и самоочевидностей: «лошади едят овёс», «Волга впадает в Каспийское море», «лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным». Без программ ФГТ – «что дышло», надо повернуть ФГТ в правильную сторону.
По первому впечатлению, ФГТ – очередная  «декларация о намерениях» -  не более того.

 

2. Однако, первое впечатление обманчиво. По сути, ФГТ – это смертельный приговор традиционному детскому саду, это кардинальная «перезагрузка»  российского дошкольного образования,  –  попытка насаждения западной  «муниципальной» (для малоимущих слоёв населения), а то и вовсе «полуколониальной» (для слаборазвитых стран глубокой периферии) модели дошкольного образования.


3. «Всё познаётся в сравнении». Истинный смысл ФГТ предстаёт особенно ясно, если осуществить многомерное сравнение традиционной, типовой «Программы обучения и воспитания в детском саду» и собственно ФГТ. Сопоставление советской программы и ФГТ позволяет выделить несколько ключевых различий между традиционной и «инновационной» (ФГТ) парадигмами организации дошкольного образования.


4. За традиционной программой стоит её величество практика – десятилетия славных достижений и побед, миллионы детей, большая наука, огромной массив серьёзных исследований, корпус замечательных педагогов и методистов.
В основных своих параметрах традиционная программа сложилась ещё в 1962 году. С 1962 – по 1989 год она выдержала 9 изданий, каждый раз преобразуясь, в соответствии с последними достижениями психологической и педагогической науки. По традиционной Программе в позднем СССР (1984 год) работало около 134.000 детских садов, которые посещали около 15, 5 млн. детей дошкольного возраста.
Советская  программа обучения и воспитания дошкольников получила высочайшую оценку в мире. ЮНЕСКО и ООН небезосновательно считали советскую систему дошкольного образования передовой, лидирующей в мире. Советская программа тиражировалась в странах социалистического лагеря, являлась предметом гордости советских людей, зависти наших недоброжелателей. Из советской программы черпали идеи, вдохновение  педагоги и психологи всего мира (Ури Бронфенбреннер «Два мира детства: дети США и СССР» М., Прогресс, 1976).
До сей поры влияние советской программы ясно прослеживается в зарубежных программах (например, в Директивной программе дошкольного воспитания, принятой в КНР, автор выдающийся китайский педагог Дао Сичжи).


5. Для разрушителей СССР советская программа дошкольного воспитания по целому ряду причин была костью в горле.  После 1989 года (утверждение «Концепции дошкольного воспитания» В.В.Давыдов, А.В. Петровский и др.), а так же Постановления Совмина РСФСР, утвердившем «Временное положение о дошкольном учреждении» по «традиционке» был нанесён удар, начался период «гонений и мученичества», запретов и полузапретов, словом, первый «партизанский» период в истории программы.
«Партизанский», поскольку, детские сады отчасти вынужденно переводились, отчасти в «революционном угаре», искусившись, сами переходили,  на новые программы: «Детство», «Радуга», «Развитие», «Сообщество», «Золотой ключик»… Нельзя огульно мазать тот период чёрной краской. Но нельзя и не признать очевидного факта –  в плане методического обеспечения, научной проработки ни одна из «новых» программ не могла конкурировать с советской. Помыкавшись, набив синяков и шишек, поняв, что к чему, многие детские сады, как блудные сыновья, вернулись  «домой», к себе, к «традиционке». Для проверяющих инстанций Левши из детского сада всегда умели показать то, что требуется. Зачастую было так: будни – традиционка, инспекторские проверки – инновации.
В те годы система дошкольного образования держалась на здравом смысле, мужестве обычных воспитателей, методистов, умных и порядочных старших воспитателей, заведующих, управленцев, которые просто по определению, «не могли делать хуже детям» (фраза одной «партизанской» заведующей), и именно поэтому продолжали работать по лучшей программе.
Момент истины наступил в 2002 году, Министерство образования организовало конкурс на разработку «Примерной общеобразовательной программы обучения и воспитания детей в детском саду». В 2004 году  при колоссальном давлении «снизу» и при ситуативной неустойчивости «наверху» Министерство рекомендовало обновлённую Типовую программу  под ред. М.А.Васильевой. И будто платину прорвало. Детские сады по всей стране получили возможность легализовать ту программу, по которой они реально работали, выйти из лесу. На улице традиционного воспитания гремел праздник. Советскую систему не удалось сломать с наскока, взять кавалерийской атакой.  Она обнаружила колоссальный запас прочности, выстояла, возродилась как феникс из пепла.
Некоторое время в противном стане царило уныние. Но затем менеджеры перегруппировались, накопили силы, и сейчас под лозунгом ФГТ перешли в решающую атаку на традиционную программу.

 

6. Что не устраивает авторов ФГТ в традиционной, типовой программе «Обучения и воспитания в детском саду»? Каковы доводы реформаторов? Проанализировав множество претензий к «традиционке», я могу со всей определённостью сказать, что не устраивает следующее:
- «унитарность» (единственная программа, за которой вся мощь государства с ясно сформулированным социальным заказом на воспитание Человека нашей (советской многонациональной, русско-российской культуры);
- «излишняя идеологизация»  дошкольного образования. «Программа излишне идеологизирована» (В.А.Петровский, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова);
- «народность» (в понимании К.Д.Ушинского, как преимущественное ознакомление дошкольников с высокими образцами отечественной культуры, как приобщение к культуре мировой через мир родных святынь и ценностей, символов и знаков (об этом прямо не говорится, но где в ФГТ хотя бы упоминание о принципе народности дошкольного образования?);
- «оторванность от жизненного опыта и возрастных особенностей ребёнка»;
- централистский, нормативный, плановый характер (существует норма, все физически и психически здоровые дети способны её достичь путём последовательной реализации предначертанного, предельно детализированного плана);
- ориентация на ЗУНы, результатом обучения и воспитания должно, помимо всего прочего, стать присвоение чётко очерченного круга культурных образцов в форме ясных, хорошо усвоенных знаний;
- наличие занятий с узкими специалистами (для старших дошкольников). Занятий, во многом воспроизводящим структуру классического традиционного урока, с применением объяснительно-иллюстративного метода;
- «предметоцентрированность» (как у Я.А.Коменского, обучение в детском саду преимущественно строится по предметам, а не по элективным курсам, комплексам, проектам и иным «педологическим извращениям»);
- недооценка собственной активности ребёнка, низкий уровень индивидуализации образования, отсутствие опоры при обучении и воспитании на спонтанный опыт дошкольника;
- умаление роли игры, сюжетно-ролевых и дидактических игр в формировании основных психических новообразований дошкольного детства;
- «конспективный» характер программ, якобы препятствующий творческой активности педагога.

 

7. Несколько цитат из авторитетных источников, с обоснованием «несоответствия традиционной программы актуальным социальным запросам». Реформаторская версия ответа на извечный, сакраментальный вопрос: «Кто виноват»?

«До 1991 года детские дошкольные учреждения работали по «Типовой программе обучения и воспитания в детском саду». «К Типовой программе были разработаны методические рекомендации, календарный план занятий, подробные конспекты-сценарии проведения каждого занятия, в основном проходивших в форме школьного урока. Все эти рекомендации совершенно (! – М.Т.) игнорировали индивидуальные особенности детей и были сориентированы на усвоение предметных знаний или умений». «Стилистика программы была очень жёсткой и предписывающей: к маленьким детям было принято обращаться по фамилии, характер эмоциональной поддержки определялся только личностью воспитателя, распорядок дня был жёстко определён для разных возрастных групп».
«В соответствии с этой программой была построена и система планирования занятий – подробная, разветвлённая, опирающаяся только на знания, предназначенные для усвоения на конкретном занятии».
«Основным показателем качества работы педагогов или всего детского сада являлся объём знаний, умений и навыков, которые дети должны были продемонстрировать в ходе инспекторских проверок».
В то же время «развитие личности детей – их инициативы, самостоятельности, ответственности, готовности принимать собственные решения,  – которое, <> является основной задачей дошкольного периода, резко отставало».
«Соответственно была организована и вся система подготовки педагогических кадров: в педучилищах и педвузах студентов учили реализовывать Типовую программу».

 

8. Коль скоро из уст реформаторов прозвучал вопрос, «кто виноват?», должен прозвучать и второй вопрос «что делать?».
Несколько красноречивых цитат, а затем, для конкретизации, – к непосредственному анализу ФГТ. 
В дошкольном обучении «наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребёнок умел их добывать и применять».
«То есть учитель (воспитатель) ставит задачу не столько научить ребёнка тем или иным знаниям или умениям, сколько обеспечить его развитие с помощью этих знаний и умений».
Программа дошкольного образования делает «особый акцент на индивидуализации», «вариативности» («программа дошкольного образования должна обеспечивать детям возможность реального выбора»). «С этим принципом связан и третий принцип: отсутствие жёсткой предметности, поскольку именно в интегрированном содержании (например, проектного типа) дети свободны делать широкий выбор и проявлять свои пока ещё не структурированные интересы и возможности».
Следует отказаться от  «конспективных» программ («программы, в которых  детально разработано «знаниевое» и «навыковое» содержание образования, предписывающее определённые формы и методики проведения занятия»; «сопровождающихся детально расписанными конспектами занятий»; «ориентирующих педагога на воспроизведение (в предельных случаях – пошаговое) этих конспектов и прописанных методик»). Планирование занятий в «конспективных» программах «происходит в предметной логике и обычно повторяется из года в год для детей определённого возраста».
Итак, отказываемся от конспективных программ… «Мы будем жить теперь по-новому», а в пользу чего отказываемся, за какими программами перспектива, за какими программами будущее? За «рамочными», однозначно!
За теми, «что задают лишь «рамку» образовательного процесса с помощью введения некоторых существенных принципов и оснований для построения образовательного процесса. Они так же могут сопровождаться методическими рекомендациями для педагогов (а что, неужели, могут и не сопровождаться ?????? – М.Т.), но эти рекомендации носят гораздо более свободный характер и ,в крайнем случае (!!!!!!), могут представлять собой некоторый «арсенал» возможных приёмов и техник…».
Вряд ли возможно, чтобы «программа, ориентированная на ребёнка», «сопровождалась подробно расписанным содержанием, предписанным к реализации». «Это невозможно по определению: образовательный процесс, ориентированный на ребёнка, строится «здесь и сейчас», в зависимости от конкретной ситуации развития каждого ребёнка». Программа, ориентированная на ребёнка, опирается на «творческие возможности учителя (воспитателя), который совместно с детьми придумывает (! – М.Т.) конкретное содержание обучения».

 

9. ФГТ посылают нам явные знаки, содержат вполне определённые, обязательные к исполнению требования, директивы (увы, принятые без широкого обсуждения и научных экспериментов).
Однако, помимо того, что лежит на поверхности, того, что видно «невооружённым глазом», есть ещё то, что «читается между строк», вычисляется «аналитически»; есть  до поры «теневой», замаскированный, но сущностный, глубинный пласт, раскрывающий социальную, мировоззренческую, если хотите, цивилизационную подоплёку «инновационной» деятельности «менеджеров» от образования. «Говорим одно, подразумеваем другое, получается третье». (Д.Е.Жеребцов).
Начну с внешних моментов.

 

10. ФГТ направлены на усекновение знаний.
В советских программах дошкольного образования, в самой распространённой российской   «Программе воспитания и обучения в детском» саду под редакцией  М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой в конце каждого раздела дано описание знаний, которыми должны овладеть учащиеся. Авторы подчёркивают, «взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры», «транслирует культурные образцы адекватные тому или иному периоду детства», в формах доступных сознанию детей..(Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005. С.77.).
Обязательная часть программы, в соответствии с ФГТ (ФГТ, 2.14.) теперь не должна включать дескрипцию тех знаний, которыми ребёнок обязательно должен овладеть к тому или иному возрасту. Удивительный, невиданный в мировой практике феномен «бессодержательная программа, программа без «знаниевого содержания». 
Из, казалось, незыблемого триединства «ЗУНов» изымаются знания, и безграмотно, с игнорированием фундаментального тезиса отечественной психологии о «единстве деятельностного и понятийного аспектов сознания» противопоставляются «компетенциям».

 

11. Пусть вас не смущает, что в ФГТ нет слова «компетенции». Ибо «планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (ФГТ, 3.5.), описывающие некие «интегративные качества», которыми дети должны овладеть,  в подавляющем большинстве случаев заданы через умения и навыки, взятые инкапсулировано от знаний. То есть, под именем «интегративных качеств» и «планируемых результатов»  прячутся пресловутые компетенции.
Система мониторинга «достижения детьми планируемых результатов» так же, судя по ФГТ (3.6.) не требует выявления, экспликации знаний.
Тупиковая, разрушительная линия на упразднение знаний как чего-то объективного, общепринятого, стоящего выше субъективных мнений неукоснительно продолжается в начальной, средней и высшей школе.  Детсадовские «интегративные качества» переименовываются в компетенции, и под этим «брендом» царят во ФГОСах. (Интересная ситуация, в школе воспитываем компетенции, а потом сажаем к ЕГЭшному тесту, где нужно тупо зазубрить факты. Когда система получает столь мощные разнонаправленные импульсы,  она идёт вразнос). Знания умерли, да здравствуют компетенции!
Компетенции превращаются в своеобразную генетически исходную «единицу» инновационного образования. «Компетентностный подход» выдаётся реформаторами за «последнее слово в педагогической науке», «современную интерпретацию культурно-исторической, деятельностной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов)», «инновацию, призванную придать новое качество российскому образованию», «позволяющую уйти от прежней устаревшей, тормозящей модернизацию «знаниевой» парадигмы».

 

«Последнее слово», ну, ну. Иногда полезно открывать старые, запылившиеся книги. «В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать ставку на усвоение определённой суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации». (Материалы XXV Съезда КПСС., М.,1976, с. 77). Видимо реформаторы  многострадального образования  тщательно проштудировали доклад генерального секретаря ЦК КПСС Леонида  Ильича Брежнева на XXV съезде КПСС.
Но вернёмся в наши дни. Уже несколько лет, упрекая себя в невежестве и в тупоумии, я пытаюсь понять, что такое «компетенция», а теперь ещё и «интегративное качество». Немало мудрствований лукавых на этот счёт, как и вполне себе приличных  дефиниций,  –  приходилось слышать.
«Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». («Я оглянулся посмотреть, не оглянулась ли она…»).
«Компетенция – способность применять знания умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определённой области». (Уже лучше).
«Компетенции показывают, что дитя знает, чем владеет, к чему готово, на что способно, каков желаемый уровень личностного развития» (Совсем красиво, без зауми). И близко к классикам, С.И. Ожегов определяет  компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён».
А теперь, внимание, барабанная дробь, мурашки по коже…
«В конце концов, в современном мире совершенно неважно, какой информацией человек владеет, что он знает, главное, как он умеет этим пользоваться» [Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А. Фурсенко // Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 г., с. 28].
Как можно пользоваться тем, чем не владеешь?  Знания – важнейшая составляющая компетенций. Разумное, собственно человеческое действие предполагает наличие знаний. Знания – «это свёрнутая деятельность», её венец, знаковая фиксация деятельности.
За что реформаторы третируют знания? Якобы потому, что информационная среда стремительно меняется, знания устаревают. Хотя, наоборот, именно в постмодернистском мире, переживающем информационный бум, испытывающим «дефолт информации», когда на человека обрушивается немыслимый объём информации (нельзя помыслить, мыслью охватить) возрастает значение основательных, прочно усвоенных констант, классических эталонов, образцов высокой культуры.
«Даже сильную голову можно сломать» (И.П.Павлов). Ребёнку-дошкольнику как воздух нужны ориентиры для систематизации, упорядочивания информации. Защищённая, безопасная, оптимальная (без перегрузок) информационная среда, включающая твёрдые знания, классификации – важнейший ресурс развития дошкольника, опора, оселок, стержень становящихся разума и души ребёнка.

 

12. И ещё один аспект – без знаний культурных сокровищ народа ребёнок превращается в перекати-поле, в Ивана, не помнящего родства, в объект для манипуляций, в нового «кочевника». Ребёнок имеет право познакомиться с лучшими достижениями отечественной и мировой культуры и сделать это не «рекомендательно», а обязательно!
Старший дошкольный возраст – особый, как говорят психологи, «сензитивный» для становления морально-нравственного ядра личности период. В сюжетно-ролевой игре дети динамично осваивают «смысловую сторону жизни взрослых», формируются этические и эстетические инстанции, рождается иерархия мотивов, развиваются мировоззренческие представления, складываются ценностные ориентиры.
Может ли система дошкольного воспитания устраниться от формирования своеобычных для того или иного народа культурно-исторических типов (Н.Я.Данилевский), того или иного менталитета (Ф.Бродель), душевного, умственного склада, тех или иных установок (Д.Н.Узнадзе)?  Если мы отвечаем на этот  вопрос отрицательно, то говоря «а», надо сказать «б».
Память ребёнка свежа, душа открыта, наглядно-образное мышление способно в яркой, эмоциональной форме отражать как внешние, наглядные, так и внутренние, теоретические связи и отношения объективного мира. Какой духовной пищей будет удовлетворена становящаяся «субъектность», «самость» дитяти? Чем, согласно «ФГТ», мы будем кормить дитя? Гамбургерами? Исключительно «общечеловеческими ценностями»?  «Мультикультурной толерантностью»?
Народ, как пишет известный политолог С.Г. Кара-Мурза, «собирается на определённой матрице»: имеет собственное «коллективное бессознательное» и собственные «установки» (Д.Н.Узнадзе), вмещает в себя уникальные «архетипы» (К.Г. Юнг), лелеет собственные мифы,  вдохновляется собственными «священными символами». Социологи и психологи неопровержимо доказали, что указанные «матричные скрепы» человек обретает в дошкольном детстве. И не в последнюю очередь (почитайте К.Д.Ушинского), через знакомство с народной моралью, воплощённой в родном для ребёнка языке («чей язык – того и вера», «чей язык – того и власть»); через освоение классических, великих памятников литературы, музыки, изобразительного искусства и т.д.
Отказываясь от жёсткой фиксации содержания образования, ограничиваясь только «примерными списками» литературы и музыки, государство отказывается от важнейшей (аксиологической, ценностно-мировоззренческой) части собственного суверенитета, ставит крест на конкурентоспособности.
А вдруг, кто-то сочтёт (а ведь сочтут!), что пресловутые «компетенции»  можно сформировать без Толстого, Пушкина, Некрасова, Ушинского, Есенина, Сухомлинского?  Без классического русского танца? Без, например, татарского эпоса? Разве государство не должно гарантировать каждому ребёнку-дошкольнику  знание критически важных, системообразующих для российской культуры шедевров? Разве уместен в таком серьёзном вопросе торг «рекомендательного» уклона? «Свято место пусто не бывает». Святынями не шутят. Процессы мировоззренческого, морально-нравственного выбора на самотёк не пускают!

 

13. Последствия усекновения знаний:
- дезориентация воспитателя, компетенции ориентируют педагога хуже, чем ЗУНы;
- дальнейшая дезинтеграция общего образовательного пространства (каждый сад в плане содержания  волен «экспериментировать», действовать «кто во что горазд»);
- нарушение преемственности между детским садом и школой,  в школу придут дети с совершенно разным багажом, учителю невозможно будет найти «точку опоры», опереться  на знания и умения большинства;
-  удар по русско-российской идентичности;
- усугубление межнациональных противоречий.


14. Предложения в этой сфере: обозначить базовые ЗУНы, обязательные к усвоению в том или ином возрасте; ввести мораторий на изменение содержания образования; выделить группу сильных детских садов, и на их базе вернуться к лонгитюдному эксперименту по изучению инноваций в области содержания дошкольного образования.
При участии действительно авторитетных, профессиональных, честных специалистов (педагогов, историков, культурологов, социальных инженеров, писателей, художников),  представителей родительской общественности, выработать список лучших, обязательных к ознакомлению культурных сокровищ России.


15. Усекновение предметов. ФГТ направлены на подмену предметного подхода «интегративными областями».
«Кручу, верчу, запутать хочу». Комплексы, интегративные области, элективные курсы, проекты… Всё это даже в школе весьма трудно реализуется, обладает существенными ограничениями (вспомните отрицательный опыт педологов, вспомните описание урока на тему: «Утка» в замечательной книге Вениамина Каверина «Два капитана»).
Завидую советским воспитателям. Всё по полочкам в содержании образования! По полочкам логичным, очевидным, практичным, отражающим объективный порядок вещей, и педагогу и ребёнку понятным. Советская программа воспитания и обучения в детском саду включала ясные как божий день, прозрачные как слеза, знакомые как дважды два предметы: «Рисование», «Музыка», «Лепка», «Аппликация», «Ознакомление с окружающим миром», «Развитие речи», «Формирование элементарных математических представлений» и т.д. А сейчас что? Сплошь «элективные» (смешанные) курсы, неудобоваримые  миксы-коктейли. Образовательные области: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», а начинается перечисление областей, что тоже симптоматично с «Физкультуры» и «Безопасности».
Мышление – движение от хаоса к космосу, систематизация информации.  Наглядно–образное мышление, доминирующее в среднем и старшем дошкольном возрасте, осуществляется посредством представлений разной степени сложности.  Мысля, ребёнок оперирует представлениями: сравнивает их, обобщает, абстрагируется от второстепенных признаков, соотносит представления со словами (так рождается спонтанное понятие – «основной материал мышления дошкольника»). 
Предметный принцип организации содержания образования, характерный для советской программы помогает наводить порядок, раскладывать представления по полочкам, правильно обозначать их словом. А интегрированные области препятствуют водворению порядка, способствуют консервации  диффузного, синкретичного, «слитного», «нерасчленённого», плохо дифференцированного мышления.

 

16. Последствия:
- надо помогать её систематизировать информацию, иначе получим поколение расторможенных, не способных к систематическому, последовательному, когерентному, логическому мышлению неврастеников;
- отсутствие  надёжного материала для обобщения и анализа приводит к тому, что учителю в начальной школе придётся «элементарные вещи объяснять»;
- творчество творчеством, диалог диалогом, но иногда ребёнок обращается к учителю и воспитателю с «запросом на знания», помоги, объясни. И если рядом с вопрошающим ребёнком нет тактичного, чуткого взрослого, способного дать компетентный, понятный ответ, то ребёнок рано или поздно просто перестанет спрашивать;
- обучение –  это присвоение образцов, образцы должны транслироваться ребёнку в образцовом порядке. Логика «предмета» должна соответствовать логике того сегмента объективного мира, который этот предмет изучает. Надо не выдумывать предметные области, а следовать объективной реальности, двигаться в познании по «контурам объективного мира». А то сегодня одну «предметную область» выдумают, завтра другую…  А  как потом науку постигать?

 

17. Предложения:
«Время собирать камни».  Современный детский сад должен превратиться в островок стабильности и спокойствия, дисциплины и порядка, ясной, предоставляемой в системе, адекватной возрасту,  –  информации. Зачем изобретать велосипед? Верный курс – в возвращении от «предметных областей» к понятным, испытанным чётким предметам.


18. ФГТ направлены на усекновение занятий с узкими специалистами.  Только «игра» и «детская деятельность». В некоторых ДОУ педагогам категорически запретили произносить само слово «занятие».
Занятия с «узкими специалистами»-профессионалами это фирменный знак качества советского детского сада, его прорывное ноу-хау, его настоящая инновация! Такую роскошь как занятия и поныне не могут позволить себе муниципальные детские сады в самых развитых странах Запада, только элитные, частные, да и то, далеко не все. А в СССР, уже с 60-х годов, пожалуйста.
Аркадий Гайдар, отмечая «образность сознания детей», констатировал, что рассказывая ребёнку о серьёзных вещах, например, о гражданской войне, закончить следует так: «Красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется». Ещё совсем недавно (в 90-е) годы, мы пинком вышвырнули зайчика из «перестроечного» и «постперестроечного»  детского сада, посадили дошкольника за парту. А теперь  - обратный процесс. Из крайности в крайность, выкидываем занятия, убираем парты, раздуваем зайчика до мегамасштабов. Но старшему дошкольнику мало одного зайчика!  
Присмотритесь внимательно к игре ребёнка. От предметной – к сюжетно-ролевой, а в ней увеличение удельного веса фантазии,  сюжетосложения, игр по правилам, наконец, дидактических игр. А от дидактической игры один маленький шаг до… пусть дошкольного, но занятия (прообраз урока). Покороче, с чередованием форм деятельности, с физкультминуткой, с переключением внимания, с шуткой-прибауткой, с той же игрой, с соревновательным моментом, с кооперацией, с наглядностью, с метафорами и аналогиями, с опорой на спонтанный опыт ребёнка, с поэтичным восхищением-любованием, с эмоцией, с жизнеутверждающим, бодрым тоном, с познавательным интересом, с удивлением… Как у Сухомлинского, в «Школе радости». И вместе с тем, с темой, с «образом желаемого результата» (целью), с планом-конспектом, с «домашними заготовками», с объяснением, упражнением, повторением, закреплением, контролем, оценкой, рефлексией.
Общий вектор: от игры, через игру, с игрою –  к занятию в детском саду – и от него к уроку. В этой трёхчленной схеме детсадовское занятие (таким оно и было у советских педагогов) выступает «интерфейсом», посредником между школьным и дошкольным детством, наилучшим образом готовит к школе. Отказаться от занятий? Тогда совершенно  непонятно, откуда возьмётся произвольность, умение «управлять собой», концентрировать усилия на учёбе, иерархизировать мотивы, отдавая предпочтение просоциальным? Откуда возьмутся серии общих представлений по тем или иным предметным областям,   необходимые для школьного обучения? Откуда возьмётся соподчинение, умение работать в коллективе?
Занятия это и есть та самая зона ближайшего развития старшего дошкольника, его «завтрашний день». Так пусть ребёнок заглянет в завтра!   В занятиях с узкими специалистами, не в последнюю очередь, состоит развивающий, деятельностный потенциал советской программы обучения и воспитания в детском саду. Весь вопрос  в чувстве такта, в научном обосновании пропорций.
Или вот так рассудим. Если мы в детском саду будем только играть, а в школе сразу сядем за парту… Внезапность, скачок, одномоментность перехода поспособствует ли минимизации последствий кризиса 7-ми лет или породит диссонанс, дисфункции, вызовет излишнее напряжение, стресс? Да и, опустимся на землю, много ли у нас школ, где на «входе» от будущего ученика не требуется умения читать, писать, считать… А ведь исключительно в игре эти способности, увы, не формируются.
О занятиях в материнской школе писал великий Я.А.Коменский. Занятия с детьми-дошкольниками успешно проводили выдающиеся российские и советские педагоги: Константин Дмитриевич Ушинский,  Аделаида Семёновна Симонович, Елизавета Николаевна Водовозова, Василий Александрович Сухомлинский и многие, многие другие. Вопреки навязанному «реформаторами» штампу о «монологичности» советского детского сада, вовсю использовался учебно-воспитательный диалог, ставились и успешно решались задачи по развитию диалогической речи детей. В 70-80-е годы воспитателям советских детских садов рекомендовалось «организовывать проблемные ситуации»,  «не говорить сразу, что правильно, а что нет», проводить некоторые занятия в «форме диалога», «дискуссии».  Особенно высоко ценились занятия, где «дети сами, при небольшой помощи со стороны взрослых пришли к верным выводам и обобщениям».
Различные занятия проектируются сейчас и в американском детском саду, в соответствии с реализацией «плана  Обамы». Без занятий не обходятся детские сады нынешних лидеров в области образования (Финляндия, Гонконг, Тайвань, Южная Корея).


19. Последствия усекновения занятий:
- давайте будем реалистами, без «занятий» нельзя научить ребёнка читать и писать, а современные школьные программы требуют навыков письма, чтения и счёта;
- если в детском саду исключительно «играть», а в школе сразу «учить», то слишком большим станет различие между детсадовской и школьной «социальными ситуациями развития». Это многократно увеличит риски, связанные с кризисом 7-ми лет, осложнит его течение;
- из детского сада будет изъята очень важная часть «зоны ближайшего развития ребёнка» (Л.С.Выготский), формирующая основы произвольного поведения;
- дисциплинированные, привыкшие к работе по конспектам воспитатели, узкие специалисты, ставятся в щекотливое положение. Профессионалы-воспитатели будут знать, что могут больше, что дети способны взять… Но педагогам, фактически, запретят давать ЗУНы, заставят ориентироваться на отстающих от своего психологического возраста ребят;
- ликвидация занятий в старшей и подготовительной группе, потакание  детским прихотям и капризам, отсутствие «узды дисциплины» (И.П.Павлов) растормаживает и невротизирует ребёнка.

 

20. Предложения: ни в коем случае не  сдавать завоёванных позиций, надо  бороться за сохранение «конспективных занятий» с «узкими специалистами»; совершенствовать структуру и планирование занятий, гибко приноравливаясь к возрастным и индивидуальным особенностям ребёнка. Всемерно развивать теоретическое образное мышление (мышление посредством аналогий, «модельных представлений», художественных, эмоциональных и «умных» образов). Отдельным компонентом работы педагога в старшем дошкольном возрасте должны стать занятия, направленные на воспитание потребностно-мотивационной и волевой сферы личности ребёнка.


21. Переход от «конспективных программ» к «рамочным», «комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса» (ФГТ, 2.4).

Советский детский сад – плановый детский сад.
«Планирование воспитательно-образовательной работы в  детском   саду  — одно из важнейших завоеваний  советской  дошкольной педагогики. Во многих буржуазных педагогических системах прошлого и настоящего отрицается самая возможность такого планирования».   Планирование «придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу воспитателя целеустремленной и результативной, усиливает руководящую роль взрослых в воспитании ребёнка».(Дошкольная педагогика. Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина М.: Просвещение, 1978г.).
Планирование работы детского сада позволяло:

 

- учитывать достигнутый уровень развития детей, уже имеющиеся у них знания;
- оптимально подбирать методы работы;
- рационально сочетать фронтальные (коллективные, групповые) и индивидуальные формы организации педагогического воздействия (отдельные планы составлялись для отстающих детей, для опережающих норму и т.д.);
- ПОСТЕПЕННО, в надлежащем темпе УСЛОЖНЯТЬ содержание, интенсифицировать формы;
- устанавливать связи между отдельными темами и разделами Программы, между занятиями и работой воспитателя с детьми в повседневной жизни, между занятиями, игрой и трудом дошкольников.

 

Планирование «обеспечивало идейную направленность воспитания; конкретизировало задачи воспитания и обучения на определённый отрезок времени».
ФГТшный детский сад – стихийно-рыночный детский сад. «Невидимая рука рынка всё устроит наилучшим образом». «Долой план, даёшь рынок». Священные мантры либерализма.
Педагог попадает в «интересное» положение. «Милый мой, хороший, догадайся сам». Крутись как вошь на гребешке. «Реагируй» на любое почёсывание «маленькой личности». «Высасывай» из пальца «тему и содержание  дня», «не парься, не заморачивайся», «живи – играй». Суйся в воду, не зная броду. Ныряй в омут, очертя голову. Поступай наобум,  авось кривая вывезет. «Есть только жажда твоя». «Слушай своё сердце». Вместо учителя – джазмен, вместо занятия – страстная импровизация. «А козёл на саксе фау-фау».  
Что вы скажете о хирурге, целиком полагающемся на случай. Должен ли строитель иметь проект здания, или класть кирпичи по наитию?  Растерянный, мямлящий, ожидающий подсказки от учеников, заискивающий, постоянно попадающий впросак, раз за разом  садящийся в лужу «наставник»… Смешной, жалкий, с раздутыми амбициями и претензией на «уникальность»…  Подверженный болтанке, измученный «морской болезнью» «экспериментатор», которому от неустанных экспериментов тошно, «выть хочется»…Апофеоз беспомощности, безответственности. Какой там «авторитет учителя». Так и лучшую в мире профессию учителя возненавидеть недолго.
Очевидные вещи. Идти на урок, на занятие неподготовленным – грубейшее нарушение педагогической этики, преступление перед детьми, родителями, собственной совестью.. Импровизации, особенно в системах человек-человек, особенно в педагогике (взрослый – ребёнок) должны быть хорошо продуманы, подготовлены. 
Экспериментировать-импровизировать в педагогике, сходу, в режиме реального времени находить верное решение – это  божий дар, а не яичница. Импровизация для единиц, для опытных виртуозов (впрочем, даже им план будет подспорьем, и чем опытнее педагог, тем больше готовится к урокам, прикидывает, «закручивает» «домашние заготовки»).

 

22. ФГТ «сшиты» по чужим, западным лекалам. Культурным прототипом ФГТ («делать жизнь с кого») послужили  «свободная педагогика» немецкого педагога  Фридриха Фребеля  (1782 – 1852), Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика. 
Антропософия Рудольфа Штейнера (основатель вальдорфской педагогики, Германия) провозглашает  полную свободу ребёнка, «воспитание к свободе»! В ребёнке заложено «саморазвивающееся, бессознательно-духовное начало», взрослый обязан «доверять естеству, следовать за ним».  Развитие ребёнка осуществляется за счёт «подражательного воления» (хочу подражаю, хочу – не подражаю) взрослому, создающему своего рода «оболочку из деятельностей» (шитьё, стирка, уход за растениями, рукоделие, ремёсла). «Подражательные встречи» ребёнка и взрослого могут иметь успех, или потерпеть неудачу. По мнению авторов, это неважно, «таким образом, достигается индивидуализация педагогического процесса». А результат подражания «не самоцель». 
Основатель первого вальдорфского детского сада Э.Грюнелиус выдвигает  концепцию, согласно которой процесс научения у ребёнка протекает как «полярный» процессу волевого акта у взрослого. Взрослый: понятие (представление) – чувство – волевой акт. Ребёнок: сопереживание действия, оказывающее прямое, непосредственное воздействие на волю; воспроизведение действия в игре, с возникновением переживания, соответствующей эмоциональной окраски действия; побуждение познавательного интереса к действию, что, в конечном счёте, ведёт к представлениям и понятиям. Интересный, очень немецкий, «волюнтаристский», идеалистический взгляд. Гёте и Шеллинг, привнесённые в детский сад. Только как эта точка зрения согласуется с марксистской,  материалистической, деятельностной, культурно-исторической психологией Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина?     
Следовать непосредственным детским побуждениям; обращаться к эмоциям, а не к интеллекту («маленькие дети не действуют на основе понятий»); позволить ребёнку как можно дольше жить «чувственными впечатлениями, без обобщений»;  исключить нравоучения и запреты, императивные требования действовать по правилам; меньше дискуссий, обоснований и разъяснений; предоставление детям возможности наблюдать деятельность взрослых  – учит нас  Э.Грюнелиус.
Весьма своеобразна подготовка будущих воспитателей вальдорфских детских садиков,– «детских садовниц». Теоретическим дисциплинам, принципам дидактики, вопросам методики, философии образования, уделяется скромное место. Доминируют «практикоориентированные» курсы, формирующие различные «полезные навыки», складывающиеся в  фирменный «стиль взаимодействия с детьми». Опять примат формы!   Современные отечественные программы подготовки бакалавров - воспитателей строятся по тому же «навыковому» принципу. Мы на глазах теряем фундаментальность, академичность и глубину, свойственные системе подготовки педагогов в России.
У знаменитого итальянского педагога Марии Монтессори (1870 – 1952) та же теория «свободного воспитания», свободного саморазвития ребёнка в специально подготовленной среде».  Мария Мантессори «была убеждена в существовании «космического плана» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию. Ребёнок «кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума - «впитывающим мышлением» - и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным, присущим только ему «строительным планом» (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 200).

 

«Термин «образование»… имеет у Монтессори свой смысл: образование не есть то, что делает с ребёнком государство или учитель. Образование – это процесс самопостроения личности ребёнка самим ребёнком, исходя из собственного внутреннего потенциала. Монтессори полагала, что с рождения ребёнок имеет некую силу внутри себя… и взрослые должны уважать в нём законы творения». (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 201 – 202).
В «проклятом тоталитарном прошлом» подобные взгляды заклеймили бы как  «махровый идеализм», «средневековое мракобесие». Не знаю… Но и «научными» их можно назвать с большой натяжкой!
Предоставить детей самим себе. Обеспечить среду («материал», игрушки-кубики), и пусть среда «развивает». Вмешательство взрослого –  в случаях крайней необходимости. «Создав культурную развивающую среду и перейдя на роль  помощника и наблюдателя, педагог отдаёт всю активность ребёнку, и это становится наивысшим условием их свободной работы». «Чем свободнее ребёнок, тем больше самостоятельности вырабатывается в нём, а самостоятельность – основа человеческого достоинства». «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 46).
«Основой учебно-воспитательного процесса в монтессори-детском саду и начальной школе служит не урок, а свободная работа детей в специально подготовленной среде». «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 53). Как это мило, вылитые ФГТ.
Упование на «чудодейственную» среду, содержащую «все предпосылки и условия развития» (полки супермаркета полны!); «профессионально строгую презентацию окружающих предметов» (воспитатель, учитель – продавец и рекламный агент);  «свободный выбор ребёнка» (покупателя, потребителя). Отсутствие фиксированного «знаниевого» содержания, предельная ситуативность, ориентация на зону актуального развития, рамочный принцип проектирования программ. «Программа…строится не по предметам, а по предпочтительной деятельности ребёнка». «…текст Программы воспитания и обучения в российском монтессори-детском саду…представляет собой описание прежде всего условий, необходимых для организации самостоятельной детской жизни в разные возрастные периоды». «Секреты дошкольных программ». Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 53.).
Монтессори-педагогика и ФГТ, найдите 10 различий! 
К антропологическим идеям Монтессори можно отнести её представление о природном свойстве человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства. Монтессори выделяет сензитивные фазы развития языка (0 – 6 лет), сензитивную фазу порядка (0 – 3 года), сензитивную фазу утончения чувств – (0 – 6 лет, сензитивную фазу развития движения, моторики (0 – 6 лет); сензитивную фазу увлечения мелкими предметами (1,5 – 2,5 лет), сензитивную фазу изучения социального поведения (2,5 – 12 лет).
Выделение указанных фаз основывается на эмпирических наблюдениях, интуициях. К тому же один и тот же период оказывается сензитивным для развития широкой палитры качеств. (С рождения и до шести лет развиваются практически все качества, какое практическое следствие из этой банальности вытекает для педагога?).  Наконец, возрастная периодизация психического развития по типам ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин), представляется нам гораздо более убедительной, нежели субъективистские утверждения Монтессори.
В своё время, для послевоенной Италии программа Монтессори сыграла некоторую положительную роль. Итальянские женщины-матери должны были пойти на работу, Италия тяжело и болезненно переживала последствия Второй Мировой. А куда детей девать? На детский сад со специалистами у малоимущих итальянских мамаш просто денег не хватало. Вот и собирался «женсовет», выбирали мамашу пограмотнее, оборудовали комнату, закупали игрушки. И … сдавали детей в «монтессори» бюджетный детский сад, как в камеру хранения…

 

23. Ближайшим образцом-ориентиром для разработки ФГТ послужила американская программа «Step by step» («Сообщество») созданная в1994 году по инициативе Фонда Джорджа Сороса и компании «Международные детские ресурсы» в  Джорджтаунском Университете (США, Вашингтон). Спасибо Соросу за ФГТ.
«Предупреждён, значит вооружён». Небольшое досье на «Step by step» («Сообщество»).
«Программа «Step by step» создана в 1994 году по инициативе Фонда Джорджа Сороса, выделившего значительные средства, и компании «Международные детские ресурсы» с целью «содействия укреплению демократических принципов в образовании и усиления привлечения местных сообществ к воспитанию и обучению детей. Место рождения программы – Вашингтон, Джорджтаунский Университет». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
«В настоящее время программа включает в себя несколько проектов: «Ранний возраст» (для детей от рождения до 3 лет), «Дошкольный возраст» (от 3 до 6 лет), «Начальная школа» (от 6 до 9 лет), «Высшая школа» и «Обучающие центры», направленные на индивидуальное раскрытие и развитие каждого ребёнка…». (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 269 – 270).
Спасибо благодетелю Соросу и «Международным детским ресурсам».  Однако, «Бойтесь данайцев, дары приносящих»! Скользкая Сорос фигура, тёмная… Финансовые спекуляции мирового масштаба (одна война против фунта чего стоит), связь со спецслужбами, негласная должность «спикера мирового правительства», борьба за легализацию «лёгких наркотиков» в США, очень странные учебники по истории, «сексуальное просвещение»… Неймётся Соросу, всё «свято место» занять пытается, лезет туда, где мировоззрение формируется, где ценности закладываются. Навязывает  «открытое общество» своего учителя Карла Поппера. Перечитайте знаменитую книгу «Открытое общество и его враги» Карла Поппера. Догадайтесь с трёх раз, кого Поппер и Сорос считают главными врагами «открытого общества». Будь моя воля, я бы Сороса на пушечный выстрел до наших детских садов не допустил!  Но молчи грусть, молчи. Шаг за шагом, шаг за шагом, дальше, дальше, дальше…
«Программа переведена на 19 языков, принимается в качестве альтернативной или вариативной министерствами образования более чем в 30 странах мира. Страны-участницы международного проекта получили «матричную» или «рамочную» программу, ключевые стратегии». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
Ларчик просто открывался, вот они откуда два молодца – измышления о плохих конспективных программах и хороших «рамочных». Были программы с конспектами – не нужны. Играли на скрипке Страдивари, теперь зажигаем на тамтаме. Ориентировались в родных пенатах по компасу и плану, теперь по карте Млечного пути. Но шаг за шагом, дальше…

 

«Задача каждой страны, каждого детского сада и каждого педагога состояла в наполнении программы содержанием (национальным, местным, соответствующим потребностям и интересам конкретных детей). (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
«Разработчики программы исходили из уверенности в том, что даже в самом раннем возрасте дети способны сделать правильный выбор, понимать возможные последствия своих действий и с уважением относиться к существующим между ними различиям». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
«Главная цель программы – подготовить ребёнка к жизни в быстроменяющемся мире (социуме, политике, окружающей среде, науке, техники, индустриальной сфере), сформировать устойчивое стремление и умение учиться самостоятельно.
В качестве базовых определяется развитие способностей:

 

- принимать и быть инициатором изменений в тех или иных жизненных ситуациях;
- критически мыслить, уметь осуществлять выбор;
- ставить и решать проблемы…»

(Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с.  270).

«Фонд Сороса выступил с инициативой по разработке и воплощению в жизнь программы дошкольного воспитания, сочетающей в себе богатые традиции европейского образования с теорией и практикой американской программы «Head start» - «Опережающий старт» (Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И.Ерофеевой. М.: «Академия», 1999., с. 270).
«Изначально программа была основана на проверенной практикой дошкольного образования США программе «Head start», впоследствии обогащённой национальной культурой и традициями дошкольного образования каждой страны-участницы проекта» (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).
«В 1998 году, когда программа получила гриф министерства образования России, она приобрела и новое название – программа «Сообщество». (Секреты дошкольных программ. Сборник. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005, с. 44).


24. Авторы ФГТ «шифруются» деятельностным и развивающим подходом, прикрываются именами Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. На самом деле, теоретической базой ФГТ служит биологизаторские и социологизаторские подходы. На самом деле - ФГТ дискредитируют, «подставляют» действительно прорывную культурно-историческую, деятельностную психологию. 
Квинтэссенция биологизаторского подхода состоит в утверждении: общие и индивидуальные особенности ребёнка, равно как и темп его развития предопределены, предзаданы природой.  Роль социальной среды в развитии человека уподобляется роли природной среды в развитии животных.  В ребёнке от рождения заложена (природой или  Богом) некая «саморазвивающаяся сущность» (в различных словесных формулировках это утверждение присутствует и у Монтессори, и у Штейнера).  
Биологизаторские теории, равно как и теории стоящие на позициях объективного или субъективного идеализма  - есть основа старой как мир, но выдаваемой реформаторами за «инновацию», так называемой «педагогики свободного воспитания», предписывающей воспитателю не вмешиваться в «естественный ход развития ребёнка». И поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть приспособлено к задаткам и способностям ребёнка («индивидуализация»).
А отсюда вывод: образование высокого уровня следует давать лишь детям, обладающими высокими умственными способностями («многовариативность», «различные траектории развития», «одарённые дети»). Сами способности следует замерять с помощью тестов («тестологический» уклон, как у педологов), а затем распределять детей по группам с целью дать образование, которое «по силам».
Но обратимся к другой крайности – социологизаторству. Нет ничего врождённого. Младенец -  tabula rasa (чистая доска), на которой можно начертать любые письмена. Человек приспосабливается к среде, среда накладывает неизгладимый отпечаток на психику. Человек – продукт среды. А «средовые» условия у всех разные. Принц и нищий – «две большие разницы», не так ли? Кому-то посчастливилось вырасти в «социально благополучных», «тепличных» условиях, в благоприятной среде, а кому-то выпало несчастье попасть в капкан «социальной обездоленности» и, как говорили педологи, превратиться в практически неисправимого «морально дефективного», склонного к асоциальному поведению субъекта.


25. Об истинном социальном  смысле биологизаторства и социологизаторства, как теоретической основы ФГТ
«Стремление подчинить своему влиянию все стороны общественной жизни приводит к тому, что педагогика становится объектом пристального внимания буржуазных идеологов. Громогласно объявляя педагогику беспартийной и надклассовой, идеологи капитализма пытались обосновать классовые различия в обществе якобы природными различиями людей. Доказывая, что власть имущие стали таковыми не в силу экономических причин, а благодаря природному превосходству над другими, многие буржуазные педагоги абсолютизировали идеи спонтанного развития личности ребёнка в процессе свободного самовоспитания и самообучения, проповедовали отказ от руководящей роли воспитателя, ограничивая его роль созданием соответствующих условий и возможностей для саморазвития детей» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 97.).
О биологизаторстве.
«Основным результатом приложения этой концепции к практике является создание элитарной школы, т.е. системы школ для якобы более способных детей, которыми на основе тестового отбора всегда оказываются дети из привилегированных групп и сословий» (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 30.). Лучше не скажешь.
Об  социологизаторстве. «Влияние неблагоприятной среды обрекает социально обездоленных детей на замедленное развитие, а отсюда на получение неполноценного, урезанного образования».  (Дошкольная педагогика. Учеб.пособие для учащихся пед. Уч-щ / В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А.Ильина 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 с. 31.).
Как отмечал Ф.Энгельс, буржуазное общество «…вдвойне совершает преступление против личности, когда делает невежество неизбежным следствием бедности». (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.2, с. 543.).
Истинный социальный смысл ФГТ заключается в обосновании и оправдании двухуровневого (элитный и массовый) детского сада.  Дошкольное образование окончательно приобретёт «заранее заданный социальный масштаб развития», станет средством социальной сегрегации. Массовый детский сад, работающий по ФГТ, очень быстро выродится в тупик, зону подавленного развития, камеру хранения для детей из малоимущих семей (70% - 80% населения). И этим детям путь в хорошую школу просто будет заказан, и уже не из-за государственной политики, а, якобы, из-за «индивидуальной неспособности» или «неблагоприятной семейной обстановки». 


26. ФГТ это смертельный приговор традиционному детскому саду, это кардинальная «перезагрузка» традиционного российского дошкольного образования, это попытка насаждения западной  «муниципальной» (для малоимущих слоёв населения), а то и вовсе «полуколониальной» (для слаборазвитых стран глубокой периферии) модели дошкольного образования.
Реализация ФГТ отбросит некогда передовую, лучшую в мире систему дошкольного образования (советскую) и всё ещё по инерции достаточно хорошо (на фоне других социальных сфер) функционирующую систему российского дошкольного образования в позапрошлый век, во времена «свободного воспитания».
Целостная, осмысленная, плановая система дошкольного воспитания и обучения, в случае буквального воплощения ФГТ в жизнь, будет подменена «набором образовательных услуг». Подлинно развивающие (ведущие за собой развитие ребёнка) обучение и воспитание в ДОУ,  будут низведены до комплекса случайных, ситуативных, бессистемных, приспособительных педагогических реакций, на те или иные поведенческие акты детей.
Воспитатель из сеятеля («сеет разумное, доброе, вечное»), воина «ведёт бой за душу ребёнка» (Я.А.Коменский), из активного, творческого субъекта педагогического процесса, превратится в бесправного слугу («чего изволите-с», «любой каприз за ваши деньги»). Детский сад из семьи, мастерской, лаборатории превратиться в  супермаркет, торгующий «услугами».


27. О перспективах ФГТ.
В краткосрочной перспективе ФГТ – мощнейший деструктор. Детские сады, вынужденные заниматься несвойственными им функциями, разрабатывать собственные программы, ещё больше погрязнут в формализме, канцелярщине («не до детей»), любительских антинаучных экспериментах, испытают отток последних квалифицированных кадров. 
В среднесрочной  перспективе ФГТ – «отвлекающий манёвр» для  коммерциализации и приватизации учреждений образования;
В долгосрочной, стратегической перспективе ФГТ –  способ «переплавки» человека, принадлежащего русско-российской культуре, в управляемого «постчеловека», мультикультурного «нового кочевника».


Использованная литература:

1. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. М.: Мозаика-синтез, 2010.
2. Прочная основа. Образование и воспитание детей младшего возраста // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. М.; ЮНЕСКО, 2007.
3. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №3.
4. Телегин М.В. Апологетика традиционного обучения. М.: ДеНово, 2011.
5. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009.
6. Телегин М.В. Традиционное обучение в инновационном детском саду: казнить нельзя, применять // Детский сад от А до Я. 2011. №4.
7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. Т.1. М., 1974.
8. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
9. Материалы раздела «Что такое ФГТ?» сайта www.mtelegin.ru