Социальная значимость, целесообразность:
Даже среди приоритетных  задач актуального этапа модернизации российского образования, (что нашло отражение в Федеральной, Столичной, Окружной и Школьной программах развития), своей значимостью и актуальностью выделяется задача повышения качества образования при одновременном сохранении и приумножении психического здоровья учащихся. Указанная задача предполает совершенствование содержания и методов обучения, внедрение в образовательную практику новых (прежде всего партнёрских, диалогических, субъект-субъектных форм организации учебной деятельности).
Потенциальная конкурентоспособность учащихся напрямую связана с тем, освоят ли дети в сензитивный, оптимальный период (младший школьный возраст) самые первые, базовые основы научно-теоретического, понятийного мышления. Вместе с тем, освоение основ теоретического мышления должно проходить в формах, не травмирующих хрупкую детскую психику. Формах, адекватных возрастным психологическим особенностям детей, быть максимально индивидуализированным, выстраивать личностную траекторию развития ученика. Передовой российский и мировой опыт в качестве универсальной, личностно максимально щадящей и комфортной формы обучения, всё чаще рассматривает партнёрское, субъект-субъектное учебное взаимодействие детей между собой и со взрослыми в процессе обучения, т.е. учебный диалог.
Иными словами, по-нашему мнению, изучение потенциала учебных диалогов в деле формирования необходимого для конкурентоспособности учащихся теоретического мышления, представляется оправданным и целесообразным, поскольку решает задачи здоровьесбережения будущих поколений.
С другой стороны, индивидуализация и диверсификация обучения, приближение школы к интересам, потребностям и способностям каждого ученика невозможна без учёта и использования в обучении личного, внеучебного, спонтанного когнитивного и эмоционального опыта детей (спонтанных, житейских понятий). Мы, педагоги, должны не игнорировать этот опыт, тем более не разрушать спонтанные понятия детей, а создавать зону ближайшего развития для спонтанных понятий учащихся, «доращивать» спонтанные понятия до более высоких (в пределе, научно-теоре6тических горизонтов), всемерно способствоывать «окультуриванию спонтанного опыта, житейских понятий детей.
Указанными обстоятельствами и определяется социальная значимость и целесообразность нашего эксперимента. (Подробнее смотрите пункт: «Проблема, на решение которой направлена экспериментальная деятельность»)

Проблема, на решение которой направлена экспериментальная деятельность
Согласно Культурно-исторической концепции  становления высших психических функций (Л.С.Выготский; А.Р.Лурия), Психологической теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин; В.В.Давыдов), основным материалом мышления детей младшего школьного возраста являются так называемые спонтанные (житейские) понятия (в терминологии Л.С.Выготского), или «понятия, базирующиеся на формально-эмпирическом типе обобщения» (в терминологии В.В.Давыдова). Фактически, в указанных подходах утверждается, что дети систематизируют, упорядочивают собственный субъективный опыт посредством слов, и стоящих за ними представлений, образов разной степени сложности (спонтанных понятий). Спонтанные (житейские) понятия возникают ещё до начала школьного обучения в игровой и практической деятельности ребёнка, в спорадически возникающих актах общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.
Обобщение, связанное со спонтанным (житейским) понятием основывается на совокупности рядоположенных (равнозначных, ситуативных), внешних, наглядных, несущественных признаков. Иными словами, мышление в спонтанных понятиях есть знание формы, но не содержания; явления, но не сущности. Ребёнок, мыслящий в спонтанных понятиях, способен усматривать лишь внешние, наглядные, выходящие на первый план в восприятии отношения объективной реальности. Многие авторитетные отечественные (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн; А.Н.Леонтьев) и зарубежные психологи (Ж.Пиаже; А.Н.Перре-Клермон) отмечали чрезвычайную «живучесть», «ригидность» спонтанных понятий детей, тот факт, что спонтанные понятия с огромным трудом преодолеваются в процессе обучения, «долгое время продолжают господствовать в целом ряде областей опыта ребёнка».
Общепризнано, что ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность, направленная на формирование основ теоретического, научно-понятийного мышления. Вместе с тем, ребёнок приходит в школу, с уже имеющимися, собственными спонтанными понятиями по целому ряду проблем. Из противоречия актуального уровня развития мышления детей младшего школьного возраста (наглядно-образного, в спонтанных понятиях) и содержания образования в начальной школе (необходимости формировать научные понятия, основы теоретического мышления) инвариантно возникает проблема стратегии педагога по отношению к спонтанному опыту ребёнка, знаниям, самостоятельно полученным ребёнком в игровой и практической деятельности, в общении, из средств массовой информации.
По нашему мнению указанная проблема до сих пор не получила должного теоретического и практического осмысления и изучения. Более того, в современном традиционном и инновационном образовании (включая развивающее обучение) доминирует установка на игнорирование, и даже, преднамеренное разрушение спонтанных понятий, как неких рудиментов мышления, которые необходимо не эволюционно, а революционно преодолеть, поскольку достаточно ригидные житейские понятия якобы препятствуют присвоению «единственно полноценных», «высших» научно-теоретических понятий.       
В современной отечественной педагогике провозглашён курс на  личностно-ориентированное образование. Личностно-ориентированное образование, «педагогика сотрудничества» исходят из «признания уникальности субъектного опыта ученика». Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, «где во главу угла во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность…субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» (И.С.Якиманская). «Личностную траекторию развития» (В.В.Рубцов) ученика невозможно построить без всемерного учёта «голоса» (М.М. Бахтин) ребёнка. Самым ярким воплощением этого «голоса», который, увы, не всегда бывает услышан педагогом,  и являются спонтанные понятия детей.
Игнорирование спонтанных понятий   приводит к формализации обучения, возникновению опасного «когнитивного перекоса» в системе образования. Когда вместе с «водой» спонтанных понятий, якобы препятствующих переходу к научно-понятийному мышлению, «выплёскивается младенец» - личностный, духовный смысл, самостоятельно обнаруженный ребёнком, как субъектом познания, в игровом, наглядно-образном освоении объективного мира.
Подлинное, а не декларативно провозглашённое личностно-ориентированное образование, заключается, на наш взгляд в интерпретации  любой учебной ситуации как  «диалога голосов» (термин М.М.Бахтина) – «голоса» ребёнка и «голоса» взрослого. Обучение – это «встреча» задаваемых социумом образцов мышления и субъективного (познавательного, эмоционального)  опыта ребёнка. «Встреча» культурно-нормативного и индивидуально своеобразного. «Встреча» обезличенного и личностного. «Встреча» значения и смыслов. «Встреча» наглядно-образного мышления с теоретическим (образным и научным). «Встреча» научных и спонтанных понятий. В этих диалогических встречах должно происходить «своеобразное окультуривание» (И.С.Якиманская) спонтанного опыта, «доращивание» спонтанных понятий до уровня научных, и, наряду с этим, амплификация, приращение, преобразование смысловых компонентов спонтанного опыта, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
Из приведённой выше теоретической позиции органично вытекает ключевая проблема нашего исследования. Мы будем изучать проблему развития спонтанных понятий детей, формирования некоторых компонентов теоретического образного мышления младших школьников, проблему «доращивания» житейских понятий до уровня культурных, в условиях учебных диалогов различных типов.

Объект исследования
Объектом исследования является развитие спонтанных понятий детей  (в том числе особого вида спонтанных понятий – модельных представлений (Л.А.Венгер), умных образов (В.В.Рубцов)), формирование основ теоретического образного мышления младших школьников  в условиях учебных диалогов различных типов.

Предмет исследования
Предметом исследования является влияние двух различных типов учебных диалогов – мировоззренческого (сократического) и дидактического (позитивно-манипуляционного) на генез и развитие спонтанных понятий детей, формирование теоретического образного мышления посредством модельных представлений, умных образов, контекстуальных символических метафор.

Гипотеза эксперимента
Организация учебных диалогов с детьми младшего школьного возраста, в соответствии с психологическими моделями сократического и дидактического диалогов, разработанными в Психологическом Институте РАО (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин), является психолого-педагогическим условием, обеспечивающим развитие житейских понятий детей по направлениям: конкретность – обобщённость, неосознанность – осознание, монологизм (эгоцентричность) – децентрация.
Существует особый вид спонтанных понятий детей – «умные образы» (В.В.Рубцов), модельные представления (Л.А.Венгер), символические контекстуальные метафоры (А.А.Марголис, М.В.Телегин), способные в наглядно-образной, символической форме изображать, презентировать сознанию ребёнка некоторые теоретические связи и отношения объективного мира. «Умные образы» - как средства теоретического образного мышления, являются психологическим посредником между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением, наряду с научными понятиями составляют «зону ближайшего развития» спонтанных понятий ребёнка.

Цель эксперимента
Цель эксперимента состоит в верификации предположения о возможности «окультуривания», «доращивания» спонтанных понятий детей до уровня культурных понятий, проектирования адекватных личностно-ориентированному образованию, «педагогике сотрудничества» диалогичных учебных технологий, методик, форм организации учебно-воспитательного процесса. В частности, мы предполагаем получить данные, позволяющие по-новому оценить потенциал объяснительно-иллюстративного метода обучения (проблемно-поисковая, частично-поисковая и др. формы).

Направления экспериментальной работы
В отечественной психологии проблема генеза житейских понятий и представлений изучалась в Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); Теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); Теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин; В.В.Давыдов). В Теории учебной деятельности спонтанные (житейские) понятия отождествлялись с «понятиями, базирующимися на формально-эмпирическом типе обобщений». Последние, по словам В.В.Давыдова, «есть ни что иное, как общие представления». Большое внимание исследованию наглядно-образных, спонтанных форм мышления уделялось в теории амплификации (А.В.Запорожец), а так же в работах Л.А.Венгера, В.В.Рубцова, А.З.Зака, Г.А.Цукерман и др.
Психологические и педагогические исследования интерактивных форм взаимодействия педагогов и учащихся в процессе обучения, как основы когнитивного и личностного развития детей младшего школьного возраста широко ведутся как в России так и за рубежом. В СССР и России  исследования по указанной теме особенно активизировались в последней трети XX века. (Е.В.Каратаева, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская, М.С.Библер, И.А.Зимняя, А.Н.Ксенофонтова, М.Т.Баранов, В.Я.Ляудис и др.). Авторы целого ряда  исследований (М.В.Каминская, Е.В.Каратаева, В.Ф.Литовский, Е.Л.Мельникова, С.Л.Рябцева, Л.Г.Павлова, С.И.Поварнин) экспериментально доказали, что диалог является эффективным средством формирования творческих, рефлексивных и теоретических компонентов в мышлении детей 6 – 9-летнего возраста. Особенно интересной (в контексте нашей проблемы) представляется исследовательская позиция И.С.Якиманской, предлагающей в обучении, построенном как диалог взрослых и детей,  «опираться на субъективный (речевой, информационный) опыт учащихся», считающей возможным «окультуривание» (И.С.Якиманская) опыта учащихся в процессе учебных диалогов.
За рубежом проблема генеза представлений и житейских понятий (последний термин не применялся, заменяясь различными аналогами) в условиях учебных диалогов, исследовалась в Женевской школе генетической психологии (Ж.Пиаже; А.-Н. Пере-Клермон); в США в рамках когнитивных концепций становления интеллекта (конструктивизм, позитивизм, необихевиоризм), а так же в среде последователей деятельностной теории (М.Коуэлл); во Франции в рамках социологических подходов к развитию психики (школа А.Валлона). Влияние собственно сократических диалогов на развитие интеллекта младших школьников с 1983 года и по настоящее время исследуется в Монтклер Стейт Колледж (штат Висконсин, США) под руководством профессора М.Липмана. Созданная с использованием экспериментальных данных по изучению генеза представлений в условиях сократического диалога  М.Липманом программа «Философия для детей» получила одобрение ЮНЕСКО. В 2006 году должны быть подведены промежуточные итоги деятельности Сократовского проекта университетского семинара «Нововведения в образовании», одного из семинаров Колумбийского университета в Нью-Йорке. Директор проекта, сопредседатель семинара Рональд Гросс представит доклад о возможности использования сократического диалога в системе образования США.

В 1998 – 2000гг. в рамках совместного проекта РФФИ и коллектива учёных из Психологического Института РАО (проект 98-06-80376, «Изучение зависимости строения и закономерностей функционирования речевого и языкового опосредствования постановки и решения детьми младшего школьного возраста мировоззренческих проблем, от форм взаимодействия детей между собой и со взрослыми», руководитель проекта Рубцов В.В.) была разработана психологическая модель полноценного мировоззренческого диалога, проведено экспериментальное исследование актуального уровня развития детских спонтанных философских представлений, особой формы взаимодействия детей – сократического диалога, как зоны ближайшего развития философско-мировоззренческих представлений младших школьников.
В 2006 году в рамках нового совместного проекта РФФИ и коллектива учёных из Психологического Института РАО (проект 06-06-80119, «Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога», руководитель проекта Рубцов В.В.) была спроектирована психологическая модель полноценного дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога. Эффективность указанной теоретической модели ещё не подтверждена экспериментально. Специфика нашего эксперимента будет состоять в исследовании влияния дидактического диалога на развитие спонтанных понятий детей младшего школьного возраста. В своей области наш эксперимент является пионерским и не имеет аналогов в России и за рубежом. Например, мы выдвигаем предположение, согласно которому:
-  с одной стороны, существует культурное теоретическое образное мышление, с другой, в психике детей  младшего школьного возраста представлены "модельные", "умные" образы, выполняющие функцию средств теоретического образного мышления. Отсюда вытекает возможность трансляции детям некоторых теоретических признаков, связанных с полноценными научными понятиями, в плане теоретического образного мышления, с широким использованием контекстуальных символических метафор. А это, в свою очередь позволяет разработать новые образовательные технологии, адекватные личностно-ориентированной парадигме образования.

Используемые методики

Специфика предмета нашего исследования (образов, представлений и житейских понятий), являющихся частью субъективной, психологической реальности ребёнка, обусловила необходимость создания оригинальной комплексной диагностической методики, позволяющей сначала экстериоризировать спонтанные  представления детей, а затем экстериоризировать представления, сложившиеся в процессе специально организованных диалогов различных типов.
Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных мировоззренческих представлений состоит в объективации мировоззренческих представлений во всех доступных ребёнку 6 – 9 лет формах (форме рисунка (графического изображения) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесные картинки») образных компонентов сознания детей младшего школьного возраста).
Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась так же тем обстоятельством, что при проведении классического «среза» эксплицирующего  представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений, и представлений, сформированных в учебном диалогическом взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
Экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации, для детей 6 – 9-летнего возраста); и моделирование особых коммуникативных (диалогических) взаимодействий детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги.
Помимо экспериментально-генетического метода, для выявления начального уровня развития представлений детей, оценки уровня осознанности, рефлексивности спонтанных  представлений, будет  использован короткий стандартизированный опросник.
С целью изучения влияния учебных  диалогов на генез  представлений детей будет организован формирующий эксперимент и использован классический сравнительный метод (метод срезов). Планируется  проведение сравнения исходного уровня развития  представлений у детей 6-9 лет и представлений, сформированных у младших школьников в учебных   диалогах различных типов. А так же сравнение уровня развития представлений у детей участвовавших в учебных  диалогах (экспериментальные группы) и не проходивших экспериментального обучения  (контрольные группы). Научная новизна нашей экспериментальной методики состоит в её комплексности, и в использовании учебных диалогов различного типа как средства экстериоризации спонтанных и сформированных в ходе экспериментального обучения, образных компонентов сознания детей младшего школьного возраста.
Кроме того, для выявления актуального уровня развития спонтанных понятий детей младшего школьного возраста и уровня развития представлений и предпонятий, сформированных в ходе сократического и дидактического диалогов, будут использованы две конкретные экспериментальные методики, созданные учёными из Психологического Института РАО: «Инопланетянин» и «Составитель словаря».

Предполагаемые результаты (задачи эксперимента)
В ходе эксперимента мы предполагаем получить следующие основные результаты:
- изучить влияние сократического и дидактического диалогов на развитие спонтанных понятий детей младшего школьного возраста;
- выявить наиболее эффективные сферы применения сократического и дидактического диалогов в учебно-воспитательном процессе;
- подтвердить типологию спонтанных понятий детей младшего школьного возраста, созданную в Психологическом Институте РАО;
- спроектировать собственно педагогические методики и технологии, позволяющие реализовывать психологические модели полноценных сократических и дидактических диалогов;
- создать методическое руководство для учителей, позволяющее организовать учебно-воспитательный процесс в форме дидактического и сократического диалогов;
- накопить эмпирический материал, отражающий актуальный уровень развития спонтанных понятий детей младшего школьного возраста;
- подтвердить возможность трансляции детям некоторых теоретических признаков объективной реальности посредством учебных метафор, «умных образов», в плане теоретического образного мышления, что открывает новые перспективы для применения объяснительно-иллюстративного метода в обучении и воспитании младших школьников.

Возможные риски эксперимента
В качестве основного риска эксперимента мы рассматриваем трудность педагогической реализации психологической модели дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога. Нам предстоит подобрать темы (содержание) подобных диалогов, соответствующие уровню психического развития младших школьников, создать у учащихся  мотивацию к активному участию в дидактических диалогах. Самое главное, опираясь на спонтанный эмоциональный и когнитивный опыт детей, разработать  образные, символические метафоры, позволяющие транслировать (объяснять) реципиентам с обыденным  (неспециализированным, в спонтанных понятиях) мышлением не внешние и наглядные, а существенные, содержательные, теоретические связи и отношения.
Подобная творческая работа потребует от педагогов постоянного самосовершенствования, рефлексии и коррекции собственной педагогической практики.

Способы отслеживания результатов и предполагаемые формы их представления

Результаты эксперимента будут прослеживаться путём осуществления ежегодных «срезов», позволяющих оценить влияние сократического и дидактического диалогов на развитие спонтанных понятий детей. Мы планируем ежегодно осуществлять сравнение спонтанных понятий детей из контрольных и экспериментальных групп. Критерии для сравнения взяты из научно обоснованной типологии спонтанных понятий, разработанной в Психологическом Институте РАО: конкретность – обобщённость; осознанность – неосознанность; монологичность – диалогизм. Результаты исследования будут обрабатываться с помощью методов математической статистики.
Ещё одной формой представления результатов исследования будет разработанное педагогами школы методическое пособие по организации конкретных занятий в логике сократического и дидактического диалогов.

Научно-методическое обеспечение эксперимента
Научным обеспечением эксперимента являются разработанные коллективом учёных из Психологического Института РАО (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин) в рамках совместного проекта с Российским Фондом Фундаментальных Исследований (РФФИ) № 06-06-80119-а:
- психологическая модель  мировоззренческого (воспитательного, сократического) диалога;
- психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога;
- педагогическая технология реализации указанных психологических моделей (педагогическая методика организации воспитательных и учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей младшего школьного возраста);
- научно обоснованная типология спонтанных понятий детей;
- система подготовки педагогических кадров, способных проводить полноценные воспитательные и учебные диалоги с детьми младшего школьного возраста.
Подробно с научным обеспечением эксперимента можно ознакомиться в статье: Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога // Психологическая наука и образование, 2007, № 2, стр.61 – 72; а так же в электронном виде на сайте www.p4c.ru.
Методическое обеспечение эксперимента составляют: программа организации сократических диалогов с младшими школьниками «Философия для детей» («Ромашка-почемучка», «Воспитательный диалог»; а так же программа «Учебный диалог» для младших школьников (авторы: В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин, С.Д.Ковалёв). Программы включают в себя: описание и психологическую характеристику спонтанных понятий детей по различным темам, подробные проекты (сценарии) проведения каждого диалога, систему вспомогательных игр, задач, упражнений; методическое пособие для учителя, специальные «стимульные» тексты для учащихся; батареи психологических методик, позволяющих изучать развитие представлений детей в процессе учебных диалогов различных типов. Некоторые из перечисленных материалов находятся в свободном доступе на сайте www.p4c.ru.

Программа деятельности
Участники эксперимента
Наш эксперимент лонгитюдный, продолжительный, рассчитан на 3 года. Всего в эксперименте примут участие дети из двух первых классов (50 – 60 человек). Среди учащихся двух первых классов должны быть сформированы две примерно равные по уровню актуального развития детей группы. Для чистоты эксперимента, для обеспечения максимальной гомогенности (равенства, единообразия стартовых возможностей) целесообразно каждый из классов разделить на две подгруппы. Таким образом, у нас получится четыре подгруппы из двух классов. Теперь из каждого класса мы возьмём по одной подгруппе и сформируем экспериментальную группу (в неё войдут одна подгруппа из одного класса, и одна подгруппа из другого). С этими детьми будут организовываться экспериментальные учебные диалоги. Другие две подгруппы становятся контрольными, с ними не будет проводиться экспериментальных учебных диалогов.
Далее будет осуществлено сравнение уровня развития понятийного мышления у детей из контрольной и экспериментальной группы. Это позволит сделать научно обоснованные выводы о влиянии учебных диалогов на развитие понятийного мышления учащихся.

Перспективный план экспериментальной и инновационной работы
Эксперимент состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.
Первый этап: внедренческий (один год).
Содержание этапа: обучение педагогов  технологии организации воспитательных и учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей. Обучение будет реализовываться в двух формах – традиционной (лекционно-семинарской) и деятельностной (мастер-класс, курирование работы педагогов школы учёными из ПИ РАО).
Обучение психолога методике изучения актуального уровня развития спонтанных понятий учащихся начальной школы.
Проведение психологического «среза», пилотажного исследования, позволяющего оценить уровень актуального развития спонтанных понятий первоклассников. Анализ, рефлексия, коррекция практики по внедрению диалогических педагогических технологий в образовательный процесс.
Проектирование педагогами школы, под руководством учёных из ПИ РАО оригинальных сценариев (методических разработок) учебных и воспитательных диалогов.
Второй этап: основной (один год).
Содержание этапа: проведение исследования актуального уровня развития житейских (спонтанных) понятий в параллели первых классов; выделение среди испытуемых относительно гомогенных (единообразных, приблизительно равных по уровню развития спонтанных понятий) групп: экспериментальной и контрольной. Организация в экспериментальной группе серии из 15 экспериментальных воспитательных и дидактических диалогов, с последующим (в конце года) осуществлением посттеста, второго психологического «среза».
Третий этап: заключительный (один год).
Продолжение экспериментального обучения детей из экспериментальной группы (серия из 15 диалогов). Проведение в конце года последнего итогового  психологического «среза». Аналитической работы по сравнению: уровня развития представлений и предпонятий у детей из экспериментальной группы до и после экспериментального обучения; у детей прошедших экспериментальное обучение и  учащихся из контрольных групп. Всё это позволит сделать выводы о влиянии различных типов диалогов на генез и развитие житейских понятий учащихся, принципиальной возможности «доращивания» спонтанных понятий до уровня культурных, теоретических. По итогам эксперимента должны быть выработаны педагогические рекомендации по организации эффективных воспитательных и учебных диалогов с детьми младшего школьного возраста.