ГЛАВА 8.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. СПОНТАННОЕ ПОНЯТИЕ. СПОНТАННОЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СПОНТАННЫХ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ 6–9-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
8.1. Психологи-ассоцианисты о представлениях, актуальном уровне развития представлений детей 6–9-летнего возраста;
8.2. Зарубежные психологи – современники Л.С. Выготского о представлениях, актуальном уровне развития представлений детей 6–9-летнего возраста, связи представлений со словами в процессе мышления;
8.3. Современное понимание термина «представление» в отечественной психологии;
8.4. Психологическая характеристика представлений детей 6–9-летнего возраста;
8.5. Спонтанные понятия как основной материал наглядно-образного мышления, «единство речи и мышления». Специфика спонтанных понятий;
8.6. Спонтанные мировоззренческие представления как особый вид спонтанных понятий.

Известно, что мышление ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста преимущественно наглядно-образное, конкретное. Не препятствует ли это обстоятельство возможности организации сократических диалогов с детьми? По моему мнению, нет, поскольку «мостик» между сознанием ребёнка и содержанием философии всё же существует. Этот мостик – слово.
В активном и пассивном словаре ребёнка 6–7-летнего возраста уже представлены так называемые абстрактные слова обыденного языка (Берсенёва Н.И. и др., 1995). Абстрактные слова обыденного языка («добро», «красота», «счастье», «время» и др.) широко используются детьми в их сигнификативной функции (для обозначения чего-либо) и в их коммуникативной функции (для передачи информации кому-либо). Следовательно, уже на рубеже старшего дошкольного возраста ребёнок связывает с абстрактными словами некое содержание, вкладывает в них некий смысл.
«У человека, который осваивает духовный мир, есть мера, которую он прикладывает к миру реальных вещей: к своему поведению, к поведению других, к отношениям людей друг к другу и к миру. Эта мера – слова, в которых “воплощен дух народа” и которые составляют его культуру. Поиск смысла абстрактных имен формирует личность в человеке, а само содержание их наполняется его индивидуальным опытом, в том числе и тем, который он приобретает, раскрывая для себя смысл слов, обращение к которым (с которыми) составляло и составляет естественную среду его обитания… (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 134).
Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций, основным «содержанием сознания», «материалом мышления», основной психологической «единицей» сознания ребёнка 6–9 лет являются спонтанные понятия – «чисто образные комплексы» (Л.С. Выготский), представления, психологически связанные со словами обыденного языка. Развивая эту мысль, подчеркнём принципиально важное обстоятельство – абстрактные слова обыденного языка это ещё и термины, вербальные эквиваленты понятий в подавляющем большинстве культурных философско-мировоззренческих систем. Именно абстрактные слова обыденного языка и «стоящие» за ними «образы разной степени сложности» являются «мостиком» между сознанием ребёнка и философией.
Перечисленные констатации, во-первых, послужили теоретическим фундаментом для разработки содержания понятия «спонтанное мировоззренческое представление». Во-вторых, позволили экстраполировать признаки понятий «представление», «спонтанное понятие», их психологическую характеристику, данную ведущими отечественными и зарубежными психологами, на представления, связанные с находящимися в языковой компетенции детей абстрактными словами обыденного языка.
Что же такое спонтанные мировоззренческие представления, нам и предстоит разобраться.

8.1. Психологи-ассоцианисты о представлениях, актуальном уровне развития представлений детей 6–9-летнего возраста.
Начнем с анализа источников, посвящённых проблеме представлений и спонтанных понятий и актуальному уровню развития указанных феноменов, с работ психологов-ассоцианистов (Д. Милль, И. Гербарт, Т. Рибо, В. Вундт, Дж. Селли, Р. Гаупп, Э. Мейман).
Конец VII – начало V в. до н. э. Философия ещё находится в процессе становления, обособляясь от мифологии, космогонии, религии, естествознания. Древнегреческие философы предпринимают дерзновенную попытку рационального толкования природы, стремятся обнаружить «единое во множестве», напряжённо ищут «первое почему всех вещей», «начало начал» всего сущего, «кирпичики» – строительный материал мироздания.
Конец XVIII – почти весь XIX в. Пришёл черёд обособления психологии. Психологи-ассоцианисты, подобно натурфилософам, занимаются «повторением прошлого» на новом диалектическом уровне. Отвоёвывая предмет психологии у религии, философии, медицины и педагогики, ассоцианисты вознамерились препарировать психику, разложить целое по «первичным ячейкам», найти «исходные содержания сознания», своего рода «психологические атомы», связи (ассоциации) которых и есть – психика. Одни ассоцианисты в качестве «далее неделимых элементов» психики рассматривали ощущения, другие, например выдающийся представитель ассоцианизма Джеймс Милль, – представления. Несмотря на вульгарно-механистический, редукционистский пафос своих учений (Джеймс Милль называл психику «ментальной (в смысле психической – М.Т.) машиной») именно ассоцианисты XIX в., психологи начала XX в. придали представлениям статус обыденного, законного для психологии предмета, навсегда «легитимизировали» это понятие в глазах психологов, прочно «прописали» его в психологии.
«Всё новое – хорошо забытое старое». Читаешь книги психологов и педагогов, вышедшие в свет около века назад, смотришь некоторые современные учебники по возрастной психологии и невольно задаёшься крамольным вопросом, а не толчёт ли психология воду в ступе? Не бежит ли по кругу? Многое из того, что выдаётся как последнее достижение психологической мысли того или иного периода уже «было, было, было»… сказано ассоцианистами. Восстановим авторство, вкупе с исторической справедливостью, применительно к интересующему нас понятию – «представление». Причём сначала поговорим о представлениях вообще, затем – о представлениях ребёнка 6–9-летнего возраста.
1. Представление – отражение в «душе», психике человека предметов и явлений объективного мира.
«В душе нет ничего изначального, ей имманентно присущего. Душа состоит из первоэлементов – представлений, которые, суть, отражают однажды виденное человеком в окружающем мире» (Иоганн Гербарт – немецкий педагог, философ, психолог).
«Представления это остатки прежних впечатлений, следы контактов человека с природой – рукотворной и естественной» (Теодюль Арман Рибо (1839–1916) – основатель самостоятельной психологии во Франции).
«Природа представлений дуалистична, они относятся как к объективному миру, вещам, их свойствам и связям, так и к процессам, идущим в нас» (Вильгельм Максимилиан Вундт (1832–1920) – немецкий физиолог, философ, психолог, основатель первой в мире (1879) психологической лаборатории).
2. Представление не точная копия воспринятого. Представления избирательны, их «создание», «производство» есть творческий акт. Один и тот же объект по-разному представляется тому или иному субъекту. Эта разница проистекает из факта несовпадения «предыдущего» опыта людей. Представления динамичны, склонны к изменению, трансформации.
«Представления не заключают в себе все качества какого-либо объекта, являются набором качеств, изменяющихся смотря по случаю» (Рибо).
«Представления образуют огромную апперцептивную массу элементов бессознательной психики. Каждое новое представление находится под давлением этой массы и удерживается благодаря ей. Незнакомое вводится в ум посредством знакомого, прежние представления в значительной степени определяют новые» (Гербарт).
«В представлениях сочетаются два элемента. Это внешний элемент – ощущения – и другой, идущий изнутри, придающий полученному ощущению образы, остатки былого опыта» (Рибо).
3. Представления не точная копия воспринятого ещё и потому, «что непременно включают в себя аффекты» (Рибо), имеют эмоциональную окраску отрицательной или положительной модальности.
«Человек пристрастен в своих представлениях» (Гербарт).
4. Представления развиваются от простого к сложному, от единичного к общему. Представления по степени обобщённости занимают промежуточное положение между чувственными восприятиями и понятиями.
«Отдельные элементы сознания – ощущения – похожи на удар метронома, а более или менее сложный такт – является представлением» (Вундт).
«Представления движутся от простого к сложному. В соответствии с законом ассоциации, простые представления соединяются в более обширные по объёму, возникают представления всё более возрастающей сложности» (Вундт).
«Представления почти всегда обобщённый образ. Образы, произведённые аналогичными предметами, смешиваются, стираются от столкновения между собой, как тела от трения» (Рибо).
«Восприятия индивидуальны, представления поначалу сходны с ними. Постепенно образы теряют индивидуальные признаки, представления схематизируются и становятся переходными к понятиям» (Рибо).
«Умственный прогресс начинается с чувственных восприятий, движется в направлении образования представлений. Получая разнообразные ощущения из окружающей среды, сопоставляя их, сравнивая новые ощущения со старыми, человек творит представления» (Джеймс Селли – английский психолог-ассоцианист, автор книги «Педагогическая психология»).
«Эволюция конкретных представлений заключается в том, что конкретные представления на основании общих наглядно представленных и ярко выраженных черт объединяются в единый родовой образ» (Селли).
5. Представления делятся на единичные (конкретные) и общие.
«Представления, относящиеся к отдельным предметам, называются конкретными. Представления, являющиеся образами группы однородных предметов, называются родовыми представлениями. Промежуточным звеном между конкретными и родовыми представлениями являются простейшие мнимо-общие представления. Мнимо-общие представления соответствуют узким, конкретным группам предметов, между которыми имеется бросающееся в глаза сходство» (Селли).
6. В генетическом аспекте мышление в плане представлений предшествует абстрактному мышлению, подготавливает и сопровождает его.
«Абстрактному понятию предшествует ряд образов. Самое отвлечённое, далёкое от непосредственного созерцания мышление шаг за шагом развивалось из мышления созерцательного» (Вундт).
Теперь обратим внимание на описание представлений детей 6–10-летнего возраста. Характеристика детских представлений, данная в конце XIX – начале XX в., поясняет, дополняет и конкретизирует общее понимание феномена представлений, сложившееся в период становления психологии.
1. Представления, субъективные образы более «реальны» для ребёнка, нежели объективный мир. Ребёнку «трудно даётся различение субъективного – образов памяти, фантазий и объективного, вещного мира» (Роберт Гаупп – немецкий психолог и философ, автор книги «Психология ребёнка»).
Ребёнок «с большей убедительностью воспринимает призрак, созданный им самим, то есть образы, посещающие его мозг, а не вещество, их возбуждающее» (Рибо).
«Представления ребёнка не соответствуют действительности. Они создаются на основе фантастического синтеза, который следует понимать как синтез совокупных субъективных представлений, а не синтез отдельных вещей» (Эрнест Мейман – психолог, педагог, ученик В. Вундта).
«Представления ребёнка большей частью служат чувствам и устремлениям самого ребёнка» (Гаупп).
«В представлениях ребёнка кажущееся и реальность различаются слабо» (Гаупп).
2. Представления 6–7-летних детей «индивидуальны и конкретны, наглядны и не ясны, не определены» (Гаупп).
3. Своеобразная «избирательность» представлений человека (представления не точная копия воспринятого) прекрасно прослеживается на примере детских представлений, в них в первую очередь запечатлевается всё «движущееся», яркое, интересное.
«В представлениях ребёнка оживают исключительно, или ярче других, только интересные части» (Рибо).
«Наиболее сильное впечатление оставляют динамические изменения, физическое движение. Все представления детей включают в себя движущиеся элементы» (Рибо).
4. Ещё задолго до Ж. Пиаже психологи-ассоцианисты подметили «анимизм» детских представлений.
«Создавая представления, ребёнок часто прибегает к олицетворению, стремится предположить во всём жизнь, желание, волю, действие сообразно с целями» (Рибо).
«Ещё одной важной чертой детских представлений является их антропоморфичность, дети одушевляют весь мир» (Гаупп).
5. Дети склонны связывать, соединять различные представления «без достаточных на то оснований», кроме того, детские представления слабо дифференцированы. Возможно, именно это свойство детского мышления Ж. Пиаже позднее обозначит как «синкретизм».
«Дети умеют сделать всё что угодно из всего что угодно» (Эти слова Гёте приводит в своей книге «Психология ребёнка Роберт Гаупп).
«Большую роль в появлении представлений ребёнка играет мышление по аналогии, причём по частичному, случайному сходству; опираясь на единственное качество сравниваемых атрибутов, ребёнок соединяет ранее полученные образы и фрагменты воспринимаемой реальности» (Рибо).
«До 10–12 лет объект представляется ребёнку как недифференцированное целое и так получает своё название» (Мейман).
6. За словом ребёнка 6–7 лет, как правило, стоит конкретное представление. Психологи-ассоцианисты первыми указали на «номинальный реализм» детского мышления.
«Название какого-либо предмета является именем именно этого конкретного предмета, за этим именем стоит образ конкретного предмета» (Мейман).
«Слова связаны у детей с индивидуальным и конкретным представлением» (Гаупп).
7. Представления могут существовать и вне связи со словом, «ибо познание ребёнка богаче, чем возможность словесно выражаться». С другой стороны, «даже знание детьми слов не гарантирует необходимо наличие соответствующих этим словам представлений». «Существует целый пласт представлений, которые уже возникли, а соответствующих им названий ещё нет». «Но ясные представления появляются у детей только вследствие всё более свободного владения родным языком» (Гаупп).
8. Освоение понятийного мышления невозможно без овладения логическими операциями, в первую очередь – абстрагированием и синтезом. Нижняя граница возникновения понятий – 12 лет.
«Родовые общие представления, или, по-другому, классифицирующие понятия, возникают, когда ребёнок становится способным выделять различные свойства, входящие в состав вещей, и только сравнивая вещи в отношении этих свойств, в возрасте 12 лет ребёнок приходит к общим представлениям» (Селли).

^ в начало

8.2. Зарубежные психологи – современники Л.С. Выготского о представлениях, актуальном уровне развития представлений, связи представлений со словами в процессе мышления.
Продолжим изучение проблемы представлений в интерпретации автора персоналогической концепции личности – В. Штерна, выдающегося французского психолога – А. Валлона, американского психолога, исследователя когнитивных процессов – Дж. Брунера.
Вильям Штерн (1871–1938) – немецкий психолог, автор персоналогической концепции личности, предвестник современной гуманистической, экзистенциальной психологии, основатель дифференциальной психологии.
По Штерну, в представлениях человека присутствуют «объективные и аффективные моменты». За представлением человека «психологически угадывается связь одного с другим», связь впечатлений, получаемых при воздействии того или иного фрагмента объективной реальности, с субъективным образом – результатом избирательного, активного психического отражения воспринятого фрагмента реальности.
Штерн определял представления детей 6–8 лет как «конгломерат впечатлений, в котором смешиваются объективные и аффективные моменты опыта ребёнка», указывал, что образ, возникающий при взаимодействии ребёнка с внешним миром, «не аналитический и понятийный, но всегда общий и личный». Поскольку ребёнок ещё «не владеет анализом и синтезом, не умеет выделять случайное и существенное в вещах и явлениях, его представление есть лишь целое, в коем слиты объективное и субъективное, эту слитность одновременно переживает ребёнок».
Ещё одно ценное наблюдение. Штерн обратил внимание на отсутствие «динамизма» в представлениях детей, на то, что «вплоть до подросткового возраста представления ребёнка принимают и сохраняют схематическую неподвижность». Такая «схематическая неподвижность» представлений ребёнка ежесекундно сталкивается с «движущейся», беспрестанно видоизменяющейся объективной реальностью. Ребёнок решает этот конфликт просто – «при переходе от одной ситуации к другой его представления полностью трансформируются». Прежние «схемы» спокойно сдаются в утиль, вместо того, чтобы совершенствовать их, на скорую руку строятся новые, соответствующие текущему моменту. Возникает парадокс – при всей своей «схематической статичности» детские представления «чрезвычайно ситуативны». Даже 7–8-летний ребёнок зачастую попадает впросак, «его представления об одном и том же объекте (ситуации) при разных ракурсах их рассмотрения (с разных точек зрения) – это для ребёнка несколько несовпадающих представлений». Здесь явно прослеживается указание на один из «феноменов Пиаже», хотя знаменитого швейцарского психолога Штерн не упоминает. (Впрочем, у Пиаже я тоже не встретил упоминания об идеях Штерна. Что ж, идеи, по М.М. Бахтину, диалогичны, рассредоточены между субъектами, интерсубъектны).
Анри Валлон (1879–1962) – выдающийся французский психолог и педагог. Наибольшую известность приобрели его исследования о связи действий с познанием, описанные в книге «От действий к мысли», вышедшей в свет в 1942 г.
Однако нас, по вполне объяснимым причинам (такова специфика предмета нашего научного поиска – спонтанных понятий, спонтанных мировоззренческих представлений), интересуют взгляды Валлона на представления, их связи со словами, функции в мышлении человека. Не будем долго останавливаться на уже сформулированных характеристиках представлений. Отметим лишь, что Валлон вполне разделял мнение об «избирательности» и «активности» человеческого отражения действительности. Представления, по Валлону, «не пассивное воспроизведение внешнего во внутреннем», «не простой слепок окружающего», но «продукт активного воссоздания действительности» – «актуализации объекта в сознании, в совокупности присущих объекту и доступных восприятию субъекта признаков». Анри Валлон сформулировал и озвучил несколько положений, почти дословно повторяющих «прописные истины» советской психологии. Не случайно Валлон был так популярен в СССР, считался «прогрессивным учёным и общественным деятелем». К сожалению, я не могу однозначно утверждать, кому принадлежит авторство некоторых важных теоретических позиций. Валлон, насколько мне известно, не употреблял сам термин «спонтанное понятие», но, читая сначала Валлона, затем, перечитывая Выготского, трудно удержаться от вывода – в вопросе о представлениях они единомышленники.
Судите сами. Валлон о функциях представлений – «представления превращают отсутствующие в непосредственном восприятии предметы в присутствующие в уме». Представления необходимы, «чтобы мыслить о предметах, устанавливать между предметами; предметами и человеком новые отношения». При помощи представлений ребёнок «описывает», «классифицирует», «объясняет» реальность. Представления опосредствуют и даже «формируют» (!) поведение ребёнка.
Но особая близость с Выготским, шире – деятельностной парадигмой советской психологии – становится очевидной, когда убеждаешься – Валлон изучает представления не сами по себе, не как «вещь в себе», а в контексте «становления символической функции мышления», «развития языка», общения, взаимодействия индивидов, «в процессе выполнения общей деятельности».
Символ – нечто обозначающее, находящееся с обозначаемым в отношениях изоморфизма (подобия). Символ – нечто материальное или идеальное, «изображающее» (символизирующее) что-то другое, «указывающее» на что-то другое, замещающее это что-то. «Стоящий» красный или «идущий» на светофоре зелёный человечек – это и есть символ.
Валлон дал великолепное в своей лаконичности и чёткости определение символической функции как «способности находить в объекте его представление, а в его представлении – знак». Итак, объект, не полностью, а какими-то чертами, признаками «символизирован», представлен в нашей субъектности. Если объект, как говорят сейчас, адекватно представлен, замещён в нашем сознании культурными, общезначимыми, объективно важнейшими признаками и назван соответствующим термином, то в представлении нами, по Валлону, «найден знак».
В этом смысле символы, которыми оперирует маленький ребёнок, из-за их предельной конкретности ещё не полноценные представления, «но уже играют роль представлений, являются предпосылкой к овладению знаками, прежде всего, языком». Как только эта предпосылка, хотя бы в самой незначительной степени, начинает сбываться-реализовываться, как только символ перестаёт быть исключительно атрибутом «мира вещей», как только он соединяется со словом, так тут же, как по мановению волшебной палочки, превращается в подлинное, полновесное представление. В представлениях сращиваются:
· слово и образ;
· восприятие и мышление «про себя», «в уме»;
· вещное и идеальное;
· самобытно-уникальное и культурно стандартизированное.
По меткому выражению Валлона, «представления стремятся к языку, лучше всего приспособленному и систематизированному орудию мысли», «используют символическую функцию языка». «В представлении чувственный образ необходимо должен получить название», соединиться со словом. Только обозначенные словами образы «фиксируются сознанием», и «только благодаря языку представления развёртывают свои связи». Язык отвечает представлениям взаимностью – «представление само является неким уровнем языка». Как всё созвучно учению Выготского о «речевом мышлении», «единстве речи и мышления».
Что касается оценки степени развитости представлений детей накануне школьного обучения, Валлон во многом солидаризируется со Штерном. Детские представления, по Валлону, – «косны и неадекватны». Ребёнок не способен «приноравливать собственные представления к разнообразию аспектов, принимаемых объектами», поэтому старший дошкольник нередко «противопоставляет то, что он знает, тому, что он видит», действует по принципу «не верь глазам своим», игнорирует факты и доводы, идущие вразрез с его утопическими представлениями.
Особый акцент Валлон делает на «наглядности» детских представлений, считая, что даже младший школьник «соединяет в представлении почти исключительно предметы своего непосредственного опыта – наглядные образы и впечатления».
Джером Брунер – американский психолог, исследователь когнитивных процессов от наглядного восприятия до понятийного мышления, в своих работах стремился показать активный, творческий характер познания.
О представлениях вообще. «Образы, представления своего рода промежуточное, опосредствующее звено между внешним миром и сознанием субъекта». И в этом качестве «представления обладают определёнными свойствами, являясь не точными, а избирательными аналогами того, что они замещают». Пока «общие места», хорошо известные нам рассуждения. Но как точно они применены к анализу мышления старших дошкольников и младших школьников, экстраполированы на сферу собственно детских представлений.
Во-первых, представления и образы Брунер расценивает как «главное орудие “думания” ребёнка». Думая, ребёнок 6–7 лет «сравнивает и объединяет представления», «…мысленно манипулирует ими». То есть Брунер в некоторой степени повторяет или предвосхищает гипотезу Выготского о спонтанных понятиях как основном «материале мышления» ребёнка.
Во-вторых, продолжая перечисление точек соприкосновения позиций Выготского и Брунера, – «по мере овладения языком может происходить как подавление привычки применять образы в процессе мышления, так и приспособление образов и представлений к решению сложных проблем». В этих сентенциях перекличка с Выготским видна в отсутствии у Брунера уничижительного отношения к образному мышлению, уверенности американского учёного в потенциальной силе «думания» посредством образов и представлений.
В-третьих, Брунер вскрывает, говоря его словами, «механизм» возникновения и эволюции представлений ребёнка. «Представления ребёнка есть результат группировки предметов по принципу смежности или преобладающего перцептивного свойства».
В-четвёртых, логически продолжая предыдущий тезис, ссылаясь на многочисленные наблюдения, Брунер делает вывод, признаваемый как аксиома всеми серьёзными психологами и в наше время – вывод о наглядности детских представлений. Дети «фиксируют внимание на внешней видимости вещей», на «всём, что бросается в глаза», «основывают свои представления о мире на признаках, доступных непосредственному усмотрению».
В-пятых, Брунер констатирует: мышление в представлениях и образах – необходимая предпосылка и условие словесного мышления. Для словесного, понятийного «думания» ребёнок должен «длительно упражняться в символическом представлении непосредственного опыта».
В-шестых, Брунер утверждает, что именно в 6–7 лет дети обретают замечательную способность – обращать собственные представления в «словесные картинки», «переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию».
Наконец, последнее – типичным для ранних представлений детей Брунер считал «ориентацию на чувственно воспринимаемый единичный признак». Это положение нашло блестящее подтверждение в серии экспериментов ученика и соратника Л.С. Выготского – Александра Романовича Лурии.

^ в начало

8.3. Современное понимание термина «представление» в отечественной психологии.
Современное понимание термина «представление», в целом, сложилось к середине XX в. Вместе с тем конкретизация, уточнение, перенос, встраивание фундаментальных идей первой половины XX в. в новые теоретические контексты активно продолжается до сих пор. На мой взгляд, наиболее интересными в этом смысле являются работы Э.В. Ильенкова, Б.М. Теплова, Л.Ю. Тихомирова, А.В. Басова, А.А. Гостева, Е.Л. Агаевой, А.В. Брушлинского, Л.М. Гуровой, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.С. Немова, Е.Л. Пороцкой, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, П.А. Рудика, Е.А. Климова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обуховой, А.В. Петровского.
В настоящее время оригинальная концепция роли образно-эмпирического мышления в познании действительности, восходящая к теоретическим воззрениям (объективный идеализм) Платона, Гегеля, В.В.Зеньковского, А.Ф. Лосева, Г.И. Челпанова, создаётся в рамках социально-генетической психологии (В.В. Рубцов).
Итак, нам известно около 40 определений содержания понятия «представление». Обобщая их, дадим собственное.
Представления – это субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта.
В целом, подобное данному нами определение представлений, как мы уже отмечали, сложилось уже в первой половине XX в. (С.Л. Рубинштейн). Сейчас оно стало классическим для отечественной психологии, хрестоматийным, повторяется во всех авторитетных психологических словарях, вышедших в СССР и России.
Классифицируя представления, большинство отечественных психологов выделяют представления памяти и воображения. Представления памяти – воспроизведённые памятью образы воспринятых ранее предметов и явлений. Представления воображения возникают в результате «переструктурирования представлений памяти» (П.А. Рудик), «новых комбинаций имеющихся представлений памяти» (Е.А. Климов). Представления памяти и воображения «отличаются по целевой установке», первые выполняют функцию «репродуцирования образов воспринятых ранее объектов», вторые – «новые образы, создающиеся на этапе познания, когда высока неопределённость ситуации» (А.В. Петровский). Представления памяти различают по видам доминирующих в них анализаторов (зрительные, слуховые, осязательные и т.д.) и по содержанию (музыкальные, математические, технические и т.д.).
Степень обобщённости в представлениях памяти и воображения может быть разной, в связи с этим традиционно различают единичные (конкретные) и общие представления. Единичное представление – образ конкретного предмета, вполне определённого объекта, факта, явления. Общее представление – образ ряда сходных предметов и объективных отношений, лишённый индивидуальных черт. Конкретные представления более «ярки» в своей наглядности. Общие представления – «менее полное знание» (О.М. Дьяченко) об объекте, но эта «неполнота» одновременно является важным преимуществом общих представлений, поскольку она ориентирует человека на более важные признаки объекта. Таким образом, в общих представлениях проявляется не только обобщающая, но и абстрагирующая функция сознания.
Генетически представления занимают промежуточное положение между восприятиями и понятиями. Подобно восприятиям, представления носят наглядный характер, но представления «возникают в отсутствии относящихся к ним объектов». Хотя представления «менее ясны и отчётливы», нежели восприятия, зато представления всегда более «схематизированы и обобщены». Даже в единичных представлениях содержится обобщение, ибо единичное представление можно трактовать как «суммированный образ многих восприятий». Восприятия служат «материалом для строительства представлений».
В отличие от логических понятий, представления основываются не на системе существенных и необходимых признаков, недоступных непосредственному наблюдению, а на наглядных признаках, данных вне системы. В представлениях знания не оформляются в логические категории, но своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже производится.
Представления предшествуют понятийному мышлению, сопровождают его, придают понятийному мышлению конкретность и определённость, выступают как необходимая предпосылка мышления в понятиях. Представление о чём-либо всегда возникает раньше детализированного, расчленённого, логического понятия, служит базой формирования понятий, теоретических схем и обобщений.
Представления человека – культурно-исторически обусловлены, «человек вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени» (А.Р. Лурия).
Выделяется целый ряд функций представлений в психике человека. Прежде всего, представления входят в содержание сознания субъекта, опосредствуют психические процессы. Так, например, по мнению А.В. Петровского, «воображение носит преимущественно образный характер», А.В. Брушлинский рассматривает воображение как «способность к созданию новых образов и представлений», с ними полностью согласен философ Э.В. Ильенков, понимающий под воображением «процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые образы».
Посредством представлений осуществляется субъективная категоризация ощущений и восприятий. Преобразование восприятий в образы-представления, обобщение предметного содержания представлений – «центральный механизм наглядно-образного мышления», «формирующего отражение объективной реальности в образно-концептуальной форме» (А.В. Запорожец). По словам А.В. Запорожца, представления составляют «первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления».
Мышление в плане представлений позволяет человеку «освободиться от плена непосредственно данного», «создаёт внутренний план действий», «грандиозную картину для анализа и обобщений», как бы «удваивает реальность», помимо реальности непосредственно воспринимаемой возникает реальность мыслимая, представляемая.
Представления обеспечивают ориентацию и информационное обслуживание деятельности. Потребность как представление субъекта о своём желаемом состоянии, цель действия как мысленный образ, представление результатов деятельности позволяют субъекту регулировать деятельность, предвосхищать результаты и даже переживать смысл действий ещё до их непосредственного выполнения. Входя в содержание «образа желаемого будущего» и «Я-концепции», представления осуществляют макрорегуляцию личностного развития субъекта.
Любой объект, явление, проблема могут иметь бесконечное количество разнообразных проекций в сознании, «существует множество способов представить одни и те же ситуации» (Ю.Б. Гиппенрейтер), поэтому трудно переоценить роль представлений в решении эвристических задач. Представления выполняют также эмоционально-защитную функцию. В плане представлений зачастую происходит «разрядка возникающего напряжения и образно-символическое разрешение конфликта» (Р.С. Немов).
Ещё Л.С. Выготский говорил об отсутствии непреодолимой границы между образным и теоретическим мышлением. В современной психологии накапливается всё больше эмпирических фактов, позволяющих утверждать – между образным и теоретическим мышлением отсутствует иерархическое отношение «высший тип» – «низший тип». Релевантными теоретическому мышлению являются не только вербально-понятийные, но и наглядно-образные средства решения задач. Существенные, содержательные связи объективной действительности могут отражаться сознанием индивида посредством специфических «наглядных моделей», «модельных представлений» (Л.А. Венгер). Сопоставление, обобщение, преобразование представлений позволяет субъекту получить «конкретную картину», «моделирующую общее, теоретическое отношение», позволяющую «увидеть решение теоретической задачи в плане представлений-символов» (Л.А. Венгер), «умных образов» (В.В. Рубцов). С.Л. Рубинштейн высоко оценивал роль особых представлений – художественных образов и метафор, считая, что в них в нерасчленённом единстве выступают чувственные и логические моменты», причём «чувственная сторона художественных образов как бы освещается логическим содержанием, и сама служит опорным пунктом обобщённого логического знания».
Даже в таких абстрактных науках, как высшая математика, теоретическая физика, интуитивное, образное познание действительности «играет первостепенную роль», об этом, ссылаясь на мнение А. Эйнштейна, П.Л. Капицы писал советский психолог А.В. Запорожец.
Особый интерес для нас представляет метаморфоза в теоретических воззрениях на проблему соотношения мышления в плане формально-эмпирических и научно-теоретических понятий, произошедшая с В.В. Давыдовым. В самой известной своей работе «Виды обобщения в обучении» В.В. Давыдов абсолютизирует различия между образными и теоретическими составляющими мышления, считает преодоление формально-эмпирических понятий необходимой предпосылкой формирования понятий научно-теоретических. В последней своей фундаментальной монографии «Теория развивающего обучения» В.В. Давыдов развивает мысль Ф. Энгельса о том, что теоретическое мышление это исторический продукт, принимающий в каждую эпоху различные формы и обладающий различным содержанием. Например, теоретическое мышление в эпоху античности В.В. Давыдов характеризует как, с одной стороны. «диалектическое и рефлексирующее», с другой – «находящееся на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчленённой форме всеобщие связи и отношения».

^ в начало

8.4. Психологическая характеристика представлений детей 6–9-летнего возраста.
Следуя дедуктивной логике, после психологической характеристики представлений, мы переходим к психологической характеристике актуального уровня развития представлений детей 6–9-летнего возраста, описанию психологических особенностей представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
1. Представления, образы разной степени сложности являются основным «содержанием» наглядно-образного мышления (А.В. Запорожец), специфичного для детей 6–9-летнего возраста. Согласно классификации стадий развития интеллекта, разработанной Ж. Пиаже, 6–9-летний ребёнок находится на стадии интуитивного мышления. Под интуицией Пиаже понимает «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Систематизируя свой опыт, упорядочивая собственную «картину мира», строя субъективный «образ мира» (А.Н. Леонтьев), ребёнок «почти исключительно» оперирует представлениями, группирует, обобщает объекты, явления по наглядным, «представляемым» признакам.
2. Представление – не копия воспринятого, создание представлений – творческий акт. Представления ребёнка избирательны, в них в первую очередь запечатлевается всё «яркое», «движущиеся», «аффективно окрашенное». Обобщение, связанное с представлением ребёнка, обобщение «элементарного» (С.Л. Рубинштейн), или «житейского» (С.Л. Выготский), типа, осуществляется по «сильным признакам». Такие признаки «непосредственно, жизненно, чувственно выступают на передний план в восприятии» и, в свою очередь, «регулируют направления элементарного обобщения» (С.Л. Рубинштейн). В зависимости представлений от фактической ситуации, от восприятия, в минимальности рефлексивного компонента, в опоре не на внутренние, а на внешние, случайные признаки, в рядоположенности, бессистемности этих признаков заключается «слабость» мышления посредством представлений. Эта слабость проявляется в неосознанности, непроизвольности, отрывочности, неадекватности многих представлений ребёнка 6–9-летнего возраста.
3. Обобщение элементарного, житейского типа, стоящее за подавляющим большинством представлений детей 6–9-летнего возраста, есть «своеобразное единство анализа и синтеза» – «сравнение различных предметов и явлений, отбрасывание признаков, отличающих их друг от друга, и выделение тех, в которых они сходятся» (С.Л. Рубинштейн).
4. В 6–7 лет активно продолжается процесс децентрации ребёнка, вместе с тем эгоцентризм ещё далеко не преодолен. Эгоцентризмом объясняется реализм представлений детей. Ребёнок понимает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, не видит вещи в их внутренних отношениях, отождествляет свои представления с вещами объективного мира, воспринимая мир, игнорирует себя в качестве субъекта (познавательный реализм). Другим видом реализма представлений детей является моральный реализм, выражающийся в том, что дети не учитывают в анализе поступков намерения других людей, судят о поступках по их внешнему эффекту, материальному результату. Представления детей 6–7-летнего возраста развиваются по векторам реализм→релятивизм, реализм→объективность, конкретность→ обобщённость, неосознанность→осознанность.
5. Представления 6–7-летнего ребёнка в значительной степени синкретичны (Ж. Пиаже), слабо дифференцированы.
6. Представлениям детей ещё свойственен анимизм.
7. Вместе с тем уже к 7 годам «перцептивные» компоненты представлений отделяются от «аффективных», субъект противопоставляет себя и свои представления объективному миру (С.Л. Рубинштейн). К концу дошкольного детства способы зрительного и осязательного обследования предметов приобретают систематический и экспериментальный характер. Внешне данные свойства и признаки, которые содержат первые представления ребёнка, входят в противоречие со свойствами и признаками, открытыми в экспериментальной, исследовательской деятельности. Вещь начинает «просвечивать» (А.В. Запорожец) сквозь представления, «даже в воображении сопротивляться произвольным изменениям» (А.В. Запорожец). Развивая свою мысль, А.В. Запорожец утверждает, что некоторые представления детей старшего дошкольного возраста содержат рефлексивный момент, «отражают более глубокие, существенные свойства», скрытые от непосредственного наблюдения.
8. Одним из важнейших новообразований старшего дошкольного возраста являются «сенсорные эталоны» – «специфические средства осуществления перцептивных действий, присваиваемые ребёнком в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов» (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, Л.Ф. Обухова).
9. Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5–7-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в том числе и внешне не данные) отношения между объектами (Л.А. Венгер).
10. Вплоть до 12 лет представления детей сохраняют «схематическую статичность», не «успевают приноравливаться к динамичной реальности». Один и тот же объект может быть отражен в сознании ребёнка 6–7 лет целым рядом никак не соотнесённых между собой представлений.
11. Представления опосредствуют и даже «формируют» поведение ребёнка (А. Валлон, А.Н. Леонтьев). Особым видом представлений ребёнка, выполняющим функцию «регуляции динамической стороны поведения», служат «эмоциональные представления» (А.В. Запорожец). Эмоциональные представления это эмоционально-гностические комплексы, форма «пристрастного отражения» действительности, включающая восприятия, представления и эмоции. В эмоциональных представлениях действительность выступает «в её отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам» (А.В. Запорожец). Уже старшие дошкольники в плане эмоциональных представлений могут предвосхищать результаты собственной деятельности, «переживать её смысл» (Д.Б. Эльконин).
Другой аспект. В совместной со взрослым деятельности, в «совокупном человеческом действии» уже в раннем дошкольном детстве ребёнок «снимает», «присваивает» «образцы культурного употребления предметов», позже, в среднем и старшем дошкольном возрасте, в психике детей «формируется важнейшее новообразование дошкольного детства» – образ взрослого. Образ взрослого «ориентирует» поведение ребёнка, поведение, опосредствованное образом взрослого, перестаёт быть «импульсивным», «реактивным», обретает черты произвольности, становится личностным (Д.Б. Эльконин).
12. В пятилетнем возрасте («возраст почемучек») слова особенно динамично «садятся на ранее приобретённые обобщения» (А.В. Запорожец). Поскольку такие обобщения опираются на наглядные признаки, то, перефразируя эти слова, можно сказать, что в пятилетнем возрасте слова садятся на ранее приобретённые представления. В 6–7 лет ребёнок «вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки» (Дж. Брунер).
13. Генез представлений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте связан со всё возрастающим опосредствованием представлений со стороны второй сигнальной системы – речи, языка. Родной для ребёнка язык генерализирует житейские обобщения, направляет мышление ребёнка на поиск связей между представлениями, обозначенными одним словом. Кроме того, язык выступает средством фиксации результатов мышления в представлениях, коммуникации опыта. Слово помогает анализировать представления, дифференцировать признаки, лежащие в основе представлений, акцентировать внимание на главных признаках, искать связи между отдельными признаками. С помощью слова возможно отделение от предмета или представления о нём практически неотделимой части – признака и оперирование признаками во внутреннем плане. Слово выступает и как средство «актуализации сложившегося ранее образного содержания» (Л.А. Венгер). Если в старшем дошкольном возрасте значение слов в основном образуют единичные представления, то в младшем школьном – уже общие представления, основанные пусть на наглядных и несущественных, но всё же объективных признаках.
14. Через слово в представления детей входит культурно-исторический опыт человечества. Образы и представления это «средоточие», «арена борьбы значения и смыслов» (А.Н. Леонтьев).
15. При традиционном типе обучения с доминированием объяснительно-иллюстративного метода «любое знание ребёнка должно получить своё оформление в виде отвлечённых и последовательных словесных абстракций». Каждая такая абстракция для её конкретизации соотносится с «определённым образом-представлением» (В.В. Давыдов).
16. Даже отвлечённые, абстрактные понятия ребёнок наполняет конкретным содержанием, связывая с ними конкретные и общие представления (Д.Б. Эльконин).
17. Складывающиеся в сюжетно-ролевой игре старших дошкольников «начальные общие представления» о «живом – неживом, природных – общественных явлениях, прошлом – современном, добре и зле», «дают первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением» ребёнка. Тенденция к обобщению этих представлений, отчётливо проявляющаяся в старшем дошкольном возрасте, есть «первая попытка создать картину Мира – Природы и Общества» (Д.Б. Эльконин).

^ в начало

8.5. Спонтанные понятия как основной материал наглядно-образного мышления, «единство речи и мышления». Специфика спонтанных понятий.
Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций, самая важная психическая функция человека – мышление – есть «установление связей между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности»: ощущениями, восприятиями, представлениями, понятиями. Психологическими «орудиями», «средствами» установления таких связей служат знаки, прежде всего знаки языка. По мысли Л.С. Выготского, мышление напрямую зависит от того, «каким материалом оно оперирует», от того «что движется, что функционирует» в процессе мышления.
Системообразующим теоретическим положением культурно-исторической концепции является тезис о единстве мышления и речи, знаковом опосредствовании как условии преобразования натуральных психических функций в культурные. Применяя этот тезис к анализу мышления, Л.С. Выготский приходит к выводу о том, что «мышление и речь по своей сути один и тот же процесс», «процесс речевого мышления».
Слово и его значение, слово и соотнесённая с ним субъективная реальность рассматриваются Л.С. Выготским как подлинная «единица», «клеточка» мышления, потому что слово и его значение это «и речь, и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление». С помощью языкового опосредствования, обозначения словом тех или иных сегментов субъективной реальности человек решает задачу систематизации собственной картины мира, мыслит. Значит, для анализа мышления очень важно установить, какие смыслы, какое значение субъективно связано с тем или иным словом, каково качество этих связей, как человек группирует (обобщает) свой субъективный опыт, на какие признаки он ориентируется, мысля, строя субъективный образ объективного мира.
«Материалом» наглядно-образного (рассудочно-эмпирического) мышления, свойственного ребёнку 6–7 лет, выступают спонтанные, житейские понятия (Л.С. Выготский), или понятия, «основанные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов). Следуя логике Л.С. Выготского, мы можем сказать, что спонтанное понятие это форма связи слова обыденного языка и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов с выделением формально, наглядно и конкретно общего между ними»). Эту мысль отчётливо сформулировал В.В. Давыдов: «спонтанное понятие есть не что иное, как общее представление… обозначенное словом-термином». К похожим выводам пришёл А.Н. Леонтьев: «значения слов в старшем дошкольном возрасте образуют конкретные и общие преставления».
Специфика спонтанных понятий в отечественной психолого-педагогической литературе характеризуется совокупностью следующих признаков:
1. Спонтанные понятия развиваются не в процессе усвоения системы знаний, даваемых человеку при систематическом обучении, но складываются в практической деятельности человека и непосредственном общении человека с окружающими.
2. Связанные со спонтанным понятием обобщения направляются языком окружающей среды, «обыденным» языком. В «живом», «разговорном» языке доминирует «допонятийный» тип обобщения. Со словом обыденного языка, как правило, не связаны логические, содержательные признаки. Поэтому за житейскими понятиями ребёнка, направляемыми обыденным языком, также стоят несущественные, внешние признаки, поэтому спонтанное понятие – «чисто образный комплекс», а связи, лежащие в основе спонтанного понятия, носят наглядный, конкретный и фактический характер.
3. В своём генезе спонтанные понятия проходят ряд этапов.
Синкрета – «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов», между которыми отсутствует объективная связь. Единый синкретичный образ – плод воображения ребёнка, связь, лежащая в его основе, сугубо субъективна.
Комплекс – обобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляет собой связь и обозначение словом комплекса предметов, на основании любой, но всё-таки объективной связи между ними. Такая объективная связь открывается ребёнком в его непосредственном опыте, поэтому она является наглядной, конкретной и фактической, а не абстрактной и логической.
Предпонятие – функциональный эквивалент полноценного понятия, имеющий, однако, «собственную историю развития».
4. Признаки (связи), лежащие в основе житейского понятия, «даны» ребёнку «вне системы», как равнозначные, равноценные, соположенные. В спонтанном понятии нет содержательного, логического основания для построения иерархии признаков, их соподчинения.
5. Спонтанные понятия ситуативны и нестабильны. Конкретная фактическая ситуация, наличные условия восприятия продолжают определять признаки (связи), по которым происходит обобщение. В зависимости от этих факторов, за основание обобщения может быть взят любой из выделенных признаков, любая связь.
6. Кроме того, сами спонтанные понятия не интегрированы в систему, между ними не установлены родо-видовые отношения, сводящиеся к единой логической основе. «Самое решающее отличие спонтанных понятий от неспонтанных в том, что первые даны вне системы» (Л.С. Выготский). В этом вопросе Л.С. Выготскому аргументированно возражал В.В. Давыдов, считающий возможным существование своеобразных систем формально-эмпирических, спонтанных понятий.
7. Отсутствие иерархии признаков «внутри» каждого спонтанного понятия, единообразных, логичных связей между отдельными спонтанными понятиями, ситуативность, наглядность и конкретность спонтанных понятий, подчинённость их восприятию приводит к неосознанности спонтанных понятий. Неосознанность – психологическая природа спонтанного понятия ещё и потому, что рефлексивный момент в житейском понятии весьма слаб. Заключённое в спонтанном понятии «внимание направлено на представленный в нём объект, а не на сам акт мысли, охватывающий его». «Спонтанное – синоним неосознанного», – писал Л.С. Выготский.
8. «Слабость» житейских понятий заключается в их неосознанности, и, как следствие этого, в невозможности произвольно оперировать спонтанными понятиями.
9. «Сила» житейских понятий состоит в их прямом и непосредственном отношении к опыту ребёнка, к предметам и явлениям объективного мира.
10. Спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу вверх». От опыта к обобщению, от элементарных, низших свойств к высшим, от восприятий вещей и явлений, к поиску наглядных и фактических связей между ними и словесному обозначению установленных отношений.
11. Спонтанные понятия можно назвать спонтанными весьма условно, ибо они развиваются ещё и «сверху вниз», круг предметов и явлений, на которые распространяется обобщение, связанное с житейским понятием, генерализируется тем или иным словом обыденного языка.
12. Спонтанные понятия культурно-исторически обусловлены, зависят от референтной сферы субъекта.
13. Между спонтанными и научными понятиями отсутствует непреодолимая граница. Становясь, научное понятие «распределяет свою тяжесть на ряд понятий, которые возникли у ребёнка в его спонтанном развитии». Даже когда ребёнок «овладевает понятийным мышлением, он отнюдь не расстаётся с более элементарными формами, долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими», «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох».
14. Формирование научных понятий в процессе обучения – «зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий» (Л.С. Выготский).

^ в начало

8.6. Спонтанные мировоззренческие представления как особый вид спонтанных понятий.
Итак, анализ психологической литературы, позволил теоретически предположить, что особым видом спонтанных понятий детей 6–7-летнего возраста являются спонтанные мировоззренческие представления – образы, представления разной степени сложности, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка. Специально отметим еще раз – абстрактные слова обыденного языка являются вербальными эквивалентами понятий во многих культурных философско-мировоззренческих системах и концепциях.
В отличие от других спонтанных понятий, «чувственная ткань» (А.Н. Леонтьев) спонтанных мировоззренческих представлений, собственно представления, составляющие для ребёнка значение и смыслы абстрактных слов обыденного языка («добро», «счастье», «красота» и т.д.), не могут быть абстрагированы ребёнком на основании простого обобщения восприятий сегментов объективной реальности. Даже если ребёнок в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего», соответствующих тому или иному абстрактному слову обыденного языка представлений не возникнет. Вместе с тем, как мы уже отмечали, дети 6–7-летнего возраста активно пользуются абстрактными словами в их коммуникативной и сигнификативной функциях, следовательно, связывают с ними некое содержание, наполняют их неким смыслом.
Учитывая преимущественно наглядно-образный характер мышления ребёнка, кажется очевидным, что значение абстрактных слов обыденного языка могут составлять только единичные и общие представления. Возникает парадокс – абстрактные слова наполняются конкретным наглядно-образным содержанием. Но откуда берутся представления, откуда появляется чувственная фактура специфической лингвистической единицы – абстрактного слова обыденного языка?
Теоретически можно предположить, что спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении ребёнка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной и субъективной (мысли, чувства, оценки, отношения) реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.
Спонтанные мировоззренческие представления целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, если брать шире, – язык окружающей среды – выступают подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений ребёнка.
Согласно культурно-исторической концепции, идеи становятся фактами человеческого сознания только будучи опосредствованными знаками. А.Ф. Лосев отмечал, что «не может быть никакой психологии мысли, равно как логики, феноменологии и онтологии вне анализа слова». Мировоззрение как совокупность идей, убеждений, отношений к миру не может существовать вне вербального «субстрата», не может быть «немым», не опосредствованным словами. Понятия «мировоззрение» и «научное мировоззрение» неконгруэнтны. Именно абстрактные слова обыденного языка опосредствуют мировоззрение подавляющего большинства людей.
«Где обитает духовная культура, где ее законное пространство? В коллективном сознании… «Что такое жизнь, смерть, справедливость…?» Этот метафизический вопрос – лакмусовая бумажка всех культурно значимых абстрактных имен и их концептов. Поиск ответов на него является источником движения духа, таких его сфер, как мораль, искусство, наука, а в применении к индивидууму – источником его формирования как личности» (Лингво-философский анализ абстрактного имени, 1997. С. 70).
Возможно, абстрактные слова обыденного языка, связанные с ними обобщения, становятся тем «интеллектуальным» моментом, который на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «вклинивается» между желанием, аффектом и поступком ребёнка и обеспечивает макрорегуляцию личностного развития субъекта.
Возможно, спонтанные мировоззренческие представления есть психологическая «единица» становящегося мировоззрения ребёнка, феномен, составляющий «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин), уникальное детское «мировидение» (В.В. Рубцов).
В остальном на спонтанные мировоззренческие представления может быть экстраполирована психологическая характеристика спонтанных понятий и представлений, данная нами на основании анализа психологической литературы.

^ в начало