Психологические основания программы

а) Культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), согласно которой главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, совместной со взрослым и опосредствованной знаками деятельности. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики

Л.С. Выготский связывал с употреблением знаков и символов, опосредствующих социальные отношения между людьми и выступающих в роли средств управления сначала чужим, а потом и собственным поведением. Построение и использование особых знаковых (социальных по своей природе) средств составляет обязательное условие формирования высших психических функций.

Частными следствиями культурно-исторической концепции являются важные для авторов курса «Философия для детей» положения об «отсутствии непреодолимой границы между спонтанными и научными понятиями», о разделённости психической функции как необходимом условии овладения ею в социальной ситуации и о достаточно высоком уровне развития спонтанных понятий как предпосылке формирования научных, теоретических понятий. По мнению Выготского, при овладении понятийным мышлением ребенок не расстается с более элементарными формами: долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими в целом ряде областей его опыта. Различные генетические формы сосуществуют, подобно напластованию самых разных геологических эпох [8]. Развивая эту мысль, П. Тульвисте вводит понятие «гетерогенность вербального мышления», или «когнитивный плюрализм», состоящий в том, что во всякой культуре и у каждого человека существует не одна, гомогенная, форма мышления, а различные типы вербального мышления.



б) Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Проделанный А.Н. Леонтьевым психологический, методологический и философский анализ категории деятельности показывает, что развитие ребенка основано на присвоении им во взаимодействии со взрослым общественно-исторических способов деятельности и средств деятельностного общения. Именно А. Н. Леонтьев поставил вопрос об организации совместной деятельности как генетически исходной формы обучения. Разделяя основные подходы теории деятельности, авторы программы ФДД считают, что обучение философии должно строиться таким образом, чтобы оно в сжатом виде воспроизводило действительный исторический процесс зарождения и развития философских знаний.


в) Психологическая теория интеллекта Ж. Пиаже и Женевской школы генетической психологии.

Согласно точке зрения Ж. Пиаже, социальная среда, наряду с созреванием, оказывает решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Суть этого влияния заключается в том, что стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Характеризуя детское мышление как эгоцентричное, Ж. Пиаже выводил из этой характеристики особенности детских представлений о мире. Преодоление личностного и познавательного эгоцентризма детей, их реальная децентрация возможны, по мнению Ж. Пиаже, через социализацию ребенка, усвоение им социального опыта, системы социальных связей и отношений, при вхождении детей в разные социальные общности, во взаимодействии с детьми и взрослыми в процессе решения общих задач, при столкновении не только с логикой существования изучаемого объекта, но и логикой другого человека. Изучая различные формы совместно выполняемой деятельности, Ж. Пиаже пришел к выводу, что «координация точек зрения или действий, исходящих от разных индивидов, обладает большим развивающим потенциалом для каждого индивида». Нужно специально отметить, что при всей разнице, существующей между подходами Ж. Пиаже и Л.С. Выготского к развитию ребенка, оба ученых ставили и по-своему решали проблему связи развития мышления ребенка с формами взаимодействия взрослых и детей, самих детей, с дискуссионными формами познания и общения, с содержанием этих дискуссий.

г) Психологическая концепция А.-Н. Перре-Клермо, считающей социокогнитивныи конфликт между точками зрения отдельных индивидов психологическим механизмом, запускающим в действие процессы мышления. По мнению А.-Н. Перре-Клермо, сама ситуация взаимодействия (встреча одного с другим) есть особая коммуникативно-знаковая среда, пределяющая ближайший этап развития ребенка. А.-Н. Перре-Клермо и Дж. Флейвелл полагают, что любые формы имитации образца, заданного взрослым, повторения схем действия, которые взрослый передает детям в готовом виде, не меняют уровень интеллектуального развития ребенка.

д) Психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), в частности анализ основанных на формально-эмпирическом обобщении понятий, в сопоставлении с понятиями научными, теоретическими, базирующимися на содержательном типе обобщения. Теоретические воззрения В.В.Давыдова на характер и состав учебной деятельности как ведущей деятельности детей младшего школьного возраста.

е) Исследование совместно-распределенных форм учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, Т.Д. Матис, Ю.А.Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.В. Ривина, Н.И. Поливанова), а также закономерностей построения коммуникативно-ориентиро

ванных учебных сред, выявленных В.В. Рубцовым и сотрудниками ПИ РАО, показывающих что развитие ребенка происходит не

столько путем подражания при взаимодействии со взрослым или партнером более высокого уровня развития, сколько при взаимодействии партнеров равного уровня развития, сверстников. В.В. Рубцов считает существенной характеристикой любой подлинно учебной ситуации совместный характер деятельности в ней. По его мнению, полноценное обучение должно опираться на координацию действий всех участников, на их содействие, кооперацию усилий по решению учебных задач. В условиях кооперации, совместного осуществления деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуально осуществляемой деятельности.

Философские основания программы

Понимание философского знания, положенное в основание проектирования ФДД, с одной стороны, сформировалось под влиянием философской традиции, представленной Платоном и Сократом, с другой - явилось результатом анализа феноменологической картины бытия философского знания. Такой анализ позволяет констатировать, что предмет философии как бы «распадается», «дробится» на множество своих отражений в колоссальном количестве сложных, развернутых из специфических аксиоматических оснований, допущений, внутренне логичных, обладающих собственным понятийным аппаратом, порой антагонистических философских школ и концепций. Такая форма бытия философии есть отражение внутренних, сущностных, глубинных отношений, противоречий, являющихся своего рода «встроенным механизмом развития, движения философского знания вообще».

Философия мыслится нами как дифференцированное, расчлененное на отдельные философские школы и концепции диалектическое целое, источником движения которого является содержательное противоречие между философскими концепциями, развернутыми из нетождественных и неверифицируемых аксиоматических оснований-допущений, системообразующих для каждой философской школы (например, материя первична или сознание первично). Системное качество философскому знанию вообще придает то обстоятельство, что отдельные философские концепции «становятся», синтезируются вокруг «устойчивого» набора философских проблем, «вечных» вопросов, ни один из которых не может найти окончательного положительного разрешения.

Под содержанием философии, таким образом, мы понимаем;

а) понятийный аппарат философских концепций;

б) проблемы, вопросы, являющиеся прерогативой философии;

в) способ зарождения, движение, развитие философского знания вообще, деятельность (философский сократический диалог), в результате которой сложилось это уникальное содержание.


Перечислим несколько черт-признаков, в своей совокупности характеризующих философское знание, как знание особое, специфическое.

1. Предметом философии служит Вселенная во всей ее тотальности, мир в целом. Любая философская концепция, являясь

знанием цельным, предельно обобщенным, может быть охарактеризована как самобытная, обладающая только ей присущими аксиоматическими основаниями и собственной логикой развития этих оснований в философскую картину

мира, - это версия, отражение, истолкование общей структуры бытия. Любая частная наука прежде всего локализует свой предмет, «столбит» часть реальности, выделяет ее сегмент, в рамках которого срабатывают законы этой науки. Ортега-и-Гасет писал: «...частные науки преуспевают, превратив собственные ограничения в творческий принцип своих концепций». В отличие от частных наук призвание философии - преодоление всяких границ, претензия на абсолютное знание.

Развиваясь в единстве и взаимопереходах онтологических, гносеологических, аксиоматических, праксиологических, методологических и других своих аспектов, философия выступает как наиболее общая форма самопознания человека и человечества, выполняет интегрирующую, синтезирующую функцию по отношению к другим наукам.

2. В методологии частных наук реализуется принцип максимально возможного отвлечения объекта познания от моментов, связанных с познающим субъектом.

Философское же познание в качестве своего непременного условия включает способ заданности субъекта, общетеоретические и культурно-исторические предпосылки такого способа. Познаваемый мир и философствующий человек во многом совпадают (человек - микрокосм, мера всех вещей, отражает все). Способы интерпретации объективного мира, выдвижение и принятие глобальных, космогонических гипотез, прозрение того, что не дано непосредственно, прямо зависят от творящего их сознания. Философские концепции есть деятельностная способность человека интегрировать всё многобразие своего опыта в «субъективную картину объективного мира». Продуктом философствования является «субъективное инобытие мира», «картина мира», «образ мира» (С.Д. Смирнов, А.Н. Леонтьев). Философское знание теснейшим образом связано с мировоззренческим, нормативно-аксиологическим ядром личности философствующего, оно отражает существовавшие и существующие в культуре типы ориентации человека в мире, т. е. различные типы мировоззрения.

3. Философия есть форма вероятностного знания. За века своего существования она не выработала признаваемого всеми как эталон, образец способа снятия предельных вопросов человеческого бытия в мире. Для оценки истинности или ложности философской концепции на первое место выходит система внеэмпири-ческих критериев: логических, социокультурных, этических, эстетических и др. В области одной философской проблемы сосуществуют, борются, не вытесняя друг друга, множество вероятностных культурных образцов снятия, разрешения, преодоления этой проблемы. В философии нет резкой смены парадигм, нет скачка-преодоления, прорыва-расширения границ, есть бытие вместе, бытие рядом, бытие-образ, бытие-диалог несхожих философских концепций.

4. Философия подвергает сомнению любое отношение к бытию. Она ориентирована на рефлексивно-критический подход как к своему собственному содержанию и его предпосылкам, так и ко всякому знанию и познанию вообще, ко всем формам духовной жизни и культуры. Философская рефлексия - снятие определённости, проблема рефлексии в философии «есть прежде всего проблема определения способа жизни» (С.Л. Рубинштейн).

Деятельность по построению философской концепции в качестве непременного условия предполагает рефлексию, находящуюся в «плоскости, перпендикулярной мышлению, имеющему дело с объективным миром» (Г. П. Щедровицкий). Философская рефлексия возникает не столько из-за обнаружения философствующим субъектом неадекватности собственных способов мышления, рассуждения способом организации системы объектов, сколько из-за своеобразного взаимодействия - кооперации - координации -борьбы несхожих «философских миров».

В диалоге-взаимодействии осуществляется «рефлексивный выход» различных философских систем, преодолевается их замкнутость, метафизичность.

5. Философское знание полифонично, диалогично по своей природе и форме, по способу становления и движения, оно требует «множественности сознаний, событийно, рождается в точке соприкосновения сознаний» (М.М. Бахтин), в диалоге, в столкновении целостных субъективных картин объективного мира. Формируясь, новая философская концепция, мировоззрение находят свое содержание, обособляются, самоопределяются, осознают свои основания в явном или скрытом диалоге-взаимодействии с предшествующими и сосуществующими целостными картинами, отражениями мира. Многие философские системы зародились и достигли расцвета именно в греческих полисах-государствах с их состязательным политическим и судебным процессом, в диалоге с имеющимися в мифологии и религии моделями Универсума

В диалоге отражается естественное движение мысли через логические и диалектические противоречия к их преодолению в более высоком синтезе.

6. Содержание философии уникально и специфично, не совпадает с содержанием других наук, это заставляет предположить, что философия сложилась в результате уникальной и специфической деятельности.

Появление философии, становление целостных философско-мировоззренческих систем связано, по нашему мнению, с формированием особого рода деятельности, инвариантной по отношению к различным предметам. Родовой для философии является целостная умственная деятельность - философствование, в которой систематически реализуется стремление человека и человечества к абсолютному знанию, приданию конечного, предельного смысла чувственно данному, в первую очередь своему собственному бытию в мире, оправданию способа своего бытия. Философствование есть создание гипотетической, целостной, вероятностной модели интерпретации всеобщих законов бытия. Такая модель, в отличие от мифологии и религии, выражает мировоззрение ее носителей (индивидуальных или коллективных) в абстрактно-логической форме. Специфическим мотивом философствующего человека является формирование мировоззрения - личной концепции своего взаимодействия с миром как с целым.

Мы рассматриваем философствование как деятельность, генетически совместную. Философская мысль творит смысл, порождает идеи, а идея - это «не субъективное, индивидуально-психологическое образование, с постоянным местом пребывания в голове одного человека, а живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний ... Идея интериндивидуальна, и поэтому сфера ее бытия — не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями» (М.М. Бахтин).

Диалог между первоначально примитивными, неразвитыми, неполными (но имплицитно содержащими неконгруэнтные аксиоматические основания) версиями отражения общей структуры бытия - это та деятельность, которая рефлексивно поглощает, предвосхищает, генетически предшествует появлению дифференцированных философских систем.

В таком существенном диалоге, в точке соприкосновения разных философских концепций, разных способов жизни, разных мировоззрений рождается понятийный аппарат философии. Каждое понятие при этом выступает как понятие-проблема, проблема сосуществования одинаково логически корректных «философских миров», проблема, встающая перед философствующим субъектом в виде необходимости выбора - сотворения приемлемых для него оснований собственного мировоззрения. О диалогичности философских понятий говорит и то, что в философии количество терминов несоизмеримо меньше количества определений, соответствующих этим терминам (так, известно более 300 определений материи).

Конкретно-психологическое понимание диалогичности философского знания, философствования как совместной деятельности связано с представлением о том, что для философии генетически исходным является философский диалог - специфическая форма взаимодействия людей по поводу постановки и разрешения философских проблем.



Полноценный философский диалог включает три основных этапа:

1) постановка философской проблемы;

2) построение вариантов преодоления философской проблемы;

3) диалог между носителями конкурирующих познавательных позиций относительно способов преодоления философской проблемы.

Педагогические основания программы

Рассматривая обучение как деятельность равноправных партнеров, в области педагогики мы ориентируемся на субъективно-ценностный, в широком смысле «экологический» подход к организации процесса обучения, в противовес господствующему сейчас рационально-прагматическому, утилитарному, структурно-системному подходу. Приоритет культурных, нравственных критериев открывает «единственный путь для действительно философского понимания мира; бытие нужно понять по духовным аналогиям и в духовных категориях» (Л.М. Лопатин).

Программа опирается на идеи гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества, основанной на принципах недирективного взаимодействия учителя с учеником, и ориентирует на формирование творческих способностей личности.

В основу педагогической технологии «Философия для детей» положена творческая активность ребенка, его индивидуальность. Каждое высказывание, любое мнение ребенка относительно существа и способа решения философской проблемы самоценны, вне зависимости от тот, насколько они являются верными, истинными, с точки зрения взрослого. Перед предельной, не имеющей окончательного, универсального разрешения философской проблемой кажущееся противоречие между уровнем знаний ребенка и взрослого снимается в синтезе высшего порядка. Более верно говорить не об обучении философии, а о субъект-субъектном взаимодействии, общении людей, которое обогащает любого субъекта этого процесса, при оптимальных условиях бытия философский диалог является «зоной ближайшего развития». На занятиях по программе «Философия для детей» ученик вовлекается в такое общение, взаимодействие, попадает в такую диалогически незавершенную ситуацию, где без его собственной содержательной (продуцирующей новое содержание), индивидуально-творческой активности процесс философского познания не может осуществляться.

Сама диалогичная форма обучения философии (диалог, развернутый вокруг философских проблем) моделирует диалогичную форму зарождения и движения философского знания. Диалоги на философские темы как главная форма обучения философии известны со времен Сократа и платоновской Академии.

В Афинах, где большого расцвета достигла философия, педагоги ставили своей задачей дать детям гармоническое воспитание (нравственное, эстетическое, умственное и физическое) в так называемых мусических школах. Дети обучались здесь с 7-летнего возраста, в качестве средства воспитания использовались философские беседы по басням Эзопа и поэмам Гомера.

В средние века в Западной Европе содержанием образования являлись богословие и так называемые «семь свободных искусств», в число которых входили риторика и диалектика, изучаемые с раннего возраста.

Выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский считал, что школа «должна стать истинной мастерской людей, где умы людей озаряются блеском мудрости», причем эту мудрость дети младшего возраста не должны «вычитывать из книг, но черпать мудрость из созерцания земли и неба». В соответствии с дидактическим принципом Я. Коменского начинать обучение надо с наиболее общих вопросов. Уже в так называемой материнской школе, где учились дети до 6 лет, они знакомились с началами истории, экономики, политики и философии. Совершенно необходимым для начала обучения Я. Коменский считал умение ставить вопросы.

Швейцарский педагог Г. Песталоцци полагал, что главным направлением в развитии ребенка младшего возраста является его нравственное воспитание. Один из способов достижения этой цели, по Песталоцци, - развитие нравственных представлений детей путем бесед о праве, долге, справедливости и т. д.

В истории развития отечественной педагогической мысли, начиная от «Поучения» Владимира Мономаха детям, главной задачей считалось воспитание нравственных качеств, соответствующих христианской морали.

Отечественный опыт изучения философии в самом раннем возрасте уникален.

В 1832 г. в России существовала школа, открытая Ободовским, Гурьевым и Гугелем. В ней занимались дети с 4 до 8 лет. Сохранились программы формирования и развития элементарных моральных понятий. Развитие этих понятий начиналось с собственных впечатлений ребенка и двигалось к обобщениям в процессе бесед на моральные темы.

Другой отечественный педагог и писатель - В.Ф. Одоевский написал для детей сказки: «Городок в табакерке», «Червячок», «Черная курица». Эти сказки выступали своего рода стимулом для философских бесед с детьми 5-7 лет. Такие беседы должны были «привести в ясность детские представления». В их основе лежал обмен «живыми словами», которые, по мнению Одоевского, производят «могучее действие на все внутреннее развитие ребенка». Философские беседы должны преследовать «добрую цель (формирование морали) и умную мысль». Одоевский выдвигает важный дидактический принцип: философская беседа должна отталкиваться от представлений ребенка, воспитатель в беседе становится на ту ступень, на которой стоит ребенок, а потом ведет ребенка вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка.

В. Г. Белинский считал формирование нравственных понятий главной целью воспитания уже в самом раннем детстве, и в этом процессе большая свобода и самостоятельность должны принадлежать ребенку, ибо «невозможно развивать нравственность, когда дети рта не смеют разинуть, когда в них убита энергия, воля, характер, жизнь».

С ним был вполне солидарен К.Д. Ушинский, согласно взглядам которого, через овладение родным языком в процессе бесед на нравственные темы ребенок уже с самого младшего возраста приобщается к «народной морали». Процесс развития моральных представлений ребенка в диалоге Ушинский видел следующим образом: «предмет отражается в душе дитяти, на глазах учителя и под его руководством ощущения превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые затем облекаются в слово».

Л.Н. Толстой исповедовал теорию «свободного воспитания». Он считал, что ребенок рождается совершенным, а сознание идеала у него тем больше, чем меньше его возраст. В любом случае ребенок сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослые, и поэтому цель воспитателя — дать ребенку пищу для размышления. И делать это лучше всего в беседах с детьми.

А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский одним из действенных средств воспитания признавали коллективное обсуждение различных жизненных проблем. Такие беседы носили философский характер. Только в рамках коллектива, где «нормой» является совместное обсуждение важнейших нравственных вопросов, становится возможным гармоничное развитие личности, воспитание уважения к другому, товарищества.

По мнению Ш.А. Амонашвили, учитель должен вести диалог с детьми «на равных», уважая мнение ученика, предоставить ребенку максимальную возможность для творчества и самореализации. Амонашвили отмечал важность сотрудничества со школьниками в процессе обучения. Философские диалоги с детьми -школа нравственного развития ребенка.

Философская беседа (открытая и честная, «на равных» и о самых глубинных проблемах человеческой жизни) — эффективный инструмент воспитания. Философские диалоги со своими учениками вели великие учителя прошлого: Сократ с простыми гражданами греческих полисов, Л.Н. Толстой с крестьянскими детьми Ясной Поляны, А.С. Макаренко с, казалось, навсегда очерствевшими беспризорниками, директор Павлышской школы В. А. Сухомлинский с учениками, пережившими войну, в голодном 1947 году. Воспитать человека, дать ему точку опоры, чтобы он мог перевернуть себя, духовно преобразиться и изменить мир, можно лишь философствуя, размышляя, радуясь и переживая, по большому счету, о главном. Эта мысль является центральной, основной, в ней весь пафос высокой русской культуры, лучших образцов мировой культуры. В ней, по нашему мнению, заключен и весь пафос отечественной педагогики.