10.4. Фетишизация тестов

Ультралиберальная монетаристская экономическая доктрина применительно к «развивающимся» странам гласит: прибыль первична, производство вторично. Главное – дебет с кредитом свести, профицитный бюджет соблюсти. Главное – рост золотовалютных запасов, а что там с «реальным сектором», «сбережением населения», это дело десятое. «Невидимая рука рынка» всё урегулирует. Сократит потребление у «бесперспективных совков» («Битый небитого везёт»). Отожмёт последние гроши  у пенсионеров и бюджетников, скукожит внутренний спрос, наполнит фонды «будущих поколений», отправит их поколениям нынешним, только не нашим, а заокеанским, ну и само собой, россиянских «эффективных собственников» не обидит. Просто и изящно. Наглеет («больше наглости») Чубайс. Потирает руки Кудрин.

Ультралиберальная монетаристская доктрина, вброшенная в образование, тоже делает крен не на производство (учебный процесс), а на «распределение». Экономический монетаризм абсолютизирует доллар, наличную или безналичную (в последнее время всё больше) денежную единицу, цифру! А образовательный монетаризм абсолютизирует балл, тест! Тест ради теста. Почти религиозное поклонение тестам. Всю страну на уши со своим ЕГЭ поставили. И, никого не слушая, вопреки мнениям родителей, учеников, ректоров ВУЗов, учителей, прут надуро со своим ЕГЭ. Такая вот демократия.

Тотальное увлечение тестами – от педологов пошло, тогда уже (в 30-е годы прошлого века) обнаружило полную несостоятельность. А.С. Макаренко с текстологами боролся, Л.С. Выготский тесты критиковал, а им, педологам, и прошлым и нынешним, всё нипочём.

Самое страшное в этом религиозном поклонении цифре заключается в следующем:  подобно тому, как погоня за прибылью любой ценой убивает реальный сектор (оглянитесь вокруг), так погоня за высоким баллом ЕГЭ, высоким результатом теста перерождает сам процесс обучения. Тотальное увлечение прибылью, подобно злокачественной опухоли на теле экономики, тотальное увлечение тестированием, баллами, нашедшее выражение в ЕГЭ, подобно  злокачественной опухоли на теле образования. Если эту опухоль не удалить хирургически, она пожрёт последние здоровые клетки, сделает летальный исход неизбежным и даже желанным («ужасный конец лучше, чем ужас без конца»).

Основная претензия к педологам, высказанная в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях…», «сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям» [Степанов С.С., 2003, с. 421]. «Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований <> Такая универсализация метода тестов всегда вызывала неудовлетворенность в среде педагогов, психологов и части педологов» [Замский Х. С., 1995].

Уже в начале тридцатых годов социальные издержки абсолютизации тестирования стали вопиющими, кричащими.  Сотням тысяч детей, тем ребятам, которые впоследствии станут представителями самого жертвенного и талантливого в мировой истории «поколения Победы», наголову разобьют немецко-фашистских захватчиков, в том числе превзойдут фашистов интеллектуально (иначе не победишь),  педологи огульно, скопом поставят диагноз «морально дефективные», отправят в «специальные школы», посеют неверие в свои силы, поломают судьбы.  Как пишет известный отечественный психолог и популяризатор психологии С.С. Степанов, даже сыну Иосифа Виссарионовича Сталина и Надежды Сергеевны Аллилуевой, Василию Сталину, педологи ухитрились поставить весьма невысокие баллы. А ведь Василий Сталин дослужился до должности генерал-лейтенанта (не перестроечного, а советского), был отважным лётчиком (26 боевых вылетов, два сбитых самолёта), прекрасным командиром, профессиональным организатором авиации, эрудированным во многих областях человеком.

В  постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» отмечалось, что большое количество детей неоправданно зачислялось педологами в «категории умственно отсталых, дефективных, трудных». Дети, которых вполне можно исправить в условиях нормальной школы, переводились в гетто специальных школ, где их педагогическая запущенность, как и другие, вполне поддающиеся коррекции проблемы и трудности роста, консервировались, усугублялись. Да что там говорить, даже явно одарённые, талантливые дети становились жертвами педологических извращений, попадали в «зоны подавленного развития», капканы «специальных» педологических  школ. Очень хотелось бы узнать, а  создатели и адепты современных «классов коррекции» не узнают ли себя в зеркале критики этого аспекта педологических извращений?

А на основании чего, собственно, педологи выносили свои «научные», «объективные» вердикты? «Педологи разработали десятки различных вариантов систем тестов… <> …В целом этот метод приобретал постепенно кустарный, механический и формальный характер» [Замский Х.С., 1995]. В 1925 г. была создана специальная тестовая комиссия, но и она не смогла навести порядок, «укоротить» безудержное «тестоизобретательство» (термин комиссии) педологов.

«В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьёзной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов» [Степанов С.С., 2003, с. 422]. Да, всё повторяется, что тогда, что сейчас! Не правда ли, девятимесячные психологи? (Для получения квалификации психолога в начале 90-х годов было достаточно пройти девятимесячные курсы подготовки. Прошёл – и порядок, тестируй на здоровье,  верши судьбы учителей и учеников.)

Результаты:

1) Самая большая  опасность, исходящая от  тестов и ЕГЭ (и наконец-то умные учителя и продвинутые родители начинают это смекать), состоит в том, что, будучи «вершиной пирамиды», «венцом учебного процесса», тесты и ЕГЭ уродливо трансформируют, корежат сам учебный процесс, превращая его в зубрёжку разрозненных частностей, деталей, фактов и фактиков.

Тесты можно успешно сдать без понимания сути, не обладая цельным понятийным мышлением в той или иной предметной области. И, наоборот, ученик, мыслящий понятийно, из-за невнимания к второстепенным и третьестепенным, надёрганным как бог на душу положит частностям, вполне может провалить тест. Тест не делает упор на выявление уровня теоретического, научно-понятийного мышления. Если тест и ЕГЭ этого не делают, то и учебный процесс вынужденно приспосабливается, адаптируется к тесту. Тест и ЕГЭ, перефразируя слова Л.С. Выготского, везде и всюду идут впереди учебного процесса, ведут его за собой.

Если тест не требует понятийного мышления, то и учебный процесс «за ненадобностью» перестаёт формировать у школьника основы научно-теоретического, понятийного мышления, освобождает его от «химер» понимания сути («столько трактовок, кто знает, какая верная»). Вместо этого наступает то самое «натаскивание», которым якобы занималась советская школа. Начинается «загрузка» в голову ученика вот уж действительно тонн ненужной информации. И так до тех пор, пока голова и психика не сломаются, пока не выработается стойкое отвращение к учёбе.

Позвольте привести один красноречивый конкретный пример, одну иллюстрацию. Хорошая московская школа. История. Учитель, что называется, от Бога: настоящий наставник, многолетний педагогический стаж, заслуженный авторитет, любовь к предмету, уважение со стороны ребят, знание традиционной дидактики, владение проблемно-диалогическими методами организации занятий.

Педагог полностью разделяет идеи деятельностного подхода, прекрасно ориентируется в системе «развивающего обучения» в самом лучшем варианте (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Центральной своей задачей видит «формирование у учащихся понятийного  мышления»,  «умения мыслить исторически».

В позиции учителя просматриваются определённые параллели с методикой известного историка, ученика В.В. Давыдова,  –  В.В. Сухова («По следам прошлого»). По мнению педагога, на уроке дети должны включаться в настоящее историческое исследование, осваивать «ремесло историка». Соответственно выстраивается структура урока.

Ставится увлекательная, мотивационно «заряженная» «учебная задача», требующая «открытия общего способа действия», «содержательного обобщения», понимания сути.  Единый исторический процесс сначала  подвергается «содержательному анализу», то есть препарируется, в нём выделяются (дети сами делают) экономические, политические и культурные составляющие. Затем единство восстанавливается в результате столь же содержательного синтеза. То есть, посмотрев как «разобранный» процесс устроен «изнутри» (теоретически), ученики вновь восходят к цельности, ищут связи между экономикой, политикой и культурой. Осуществив такую «сборку», ребята осваивают генетически исходную для  изучаемого понятия деятельность, действуют по контурам этого понятия. Как в геометрии! Ученик знает теорему, если умеет её «выводить» и доказывать. Так и в истории, «в сокращённой, сжатой форме ученики воспроизводят действительный исторический процесс зарождения и развития культурного знания». Ученик должен быть поставлен в такие условия, чтобы «заново открыть» историческое понятие, например, «государство» или «феодализм». Помните, на практических и лабораторных работах по физике или химии в советской школе мы повторяли опыты Ньютона или Паскаля. И, повторяя, своими руками, своими, извините, мозгами, в деятельности, следуя за ходом мысли великих учёных, «осуществляли выведение правила, закона, понятия». А если человек умеет делать понятие, значит, он его по-настоящему «распредметил и присвоил», пережил, осмыслил, зарубил себе на носу! При преподавании истории принцип тот же!

Учитель говорит, что раньше широко применялись совместно-распределённые формы организации учебной деятельности. Например, при изучении темы: «Причины Отечественной войны 1812 года» каждый ряд получал своё задание  на открытие отдельной экономической, внутри- или внешнеполитической причины. Затем в «отношениях между собой», действуя «по контурам понятия» (Э.В. Ильенков), дети «реконструировали», восстановили весь комплекс факторов, приведших к войне. Тут вам и учебная дискуссия:  различные возможные трактовки и версии, различные причины и факторы связывались с определёнными учебными подгруппами. Понятие как бы «оживало», из набора фраз превращалось в живую, горячую мысль, в размышление, в процесс, в деятельность. Как на автоконвейере мы видим все этапы сборки автомобиля, и, следовательно, особенности его устройства, так на уроке, «собирая» вместе понятие, дети проникали в суть. Не уроки получались – песня! И наш знакомый учитель был настоящим запевалой, показывал отличный пример правильной реализации совместно-распределённой учебной деятельности.

Увы, увы. Описанная мною идиллия в прошлом. Не до понятий, не до сути, быть бы живу, сдать бы тест! Сейчас не буду травить душу программой и учебниками, воспитательной функцией истории. Просто скажу: замечательный, творческий, порядочный учитель вредительским ЕГЭ буквально обречён на «бессмысленный и беспощадный» гон новых тем: каждый день – новая тема, новая тема, новая тема. Без повторения, без закрепления, без воодушевления. И всё это из-за двух реформаторских «подарков». Во-первых, отказа от «сквозного» изучения предмета (сейчас принято «концентрическое»), всю историю «от Адама до Потсдама» пробегают галопом по Европам,  дважды (в средней и старшей школе).  Во-вторых (и это главное!) из-за ЕГЭ,  потому что после «изучения» темы ученики должны написать, «сдать» тест. Тест – «верховный судия» ученика и учителя! А что же в высоконаучных «тестовых материалах»? Да от силы 10% вопросов на понимание теоретических вещей, а 90% – даты, персоналии, разрозненные события.

На бедного ученика в нечеловеческом, бешеном, угнетающем темпе обрушивается совершенно неподъёмный конгломерат логически несоотнесённых фактов. Чудовищный «замес» важного и второстепенного… Теоретическое и спонтанное «в одном флаконе». По верхушкам поскачу.  Факты, факты, без единой канвы, ни на что не нанизанные, никак не обобщённые…  Эксцессы, казусы, завлекалово, десятки мнений, водоворот оценок, да чтоб по нервам – наотмашь. Вместо предмета досужие непрофессиональные с выпученными глазами и пеной на губах «исторические расследования» в стиле НТВ (Пивоваров и компания) Михалкова, Пушкова, Млечина, Правдюка, Караулова. Но если обывателю у телевизора бредовые инсинуации позволительно мимо ушей пропустить, то ученику нельзя. Ему, бедолаге, тест сдавать. Надо эту несусветную чушь ВЫЗУБРИТЬ. А как иначе? По каждой теме 30–40 вопросов. К моменту ЕГЭ вопросов по одной  истории  наберётся пара тысяч. Плюс другие предметы.

Повторим предупреждение Ивана Петровича Павлова (кстати, активного и последовательного противника педологии): «даже сильную голову можно сломать». Знают ли «реформаторы» физиологию, психологию? О каком учёте возрастных и индивидуальных особенностей можно говорить? Где исследования, что голова ученика не затрещит по швам, когда за неделю в неё попытаются втиснуть тысячи мегабайт бессистемной «учебной информации». Возникает странный парадокс, чем настойчивее пытаются «знания» загрузить, чем интенсивнее применяют технические ухищрения и навороты, тем быстрее наступает «дефолт информации». Мозг не справляется. Невротизация! Фрустрация! Растерянность! Злость! Кулаки сжимаются! Психика защищается агрессией или… апатией. Психика всех «субъектов» инновационного процесса: учителей, родителей, детей. При таком раскладе стоит ли удивляться массовому отвращению к учёбе и школе? Стоит ли удивляться, что школа уже превращена в фабрику по штамповке неучей. Уверен, что СОЗНАТЕЛЬНО И ПЛАНОМЕРНО превращена. Господа реформаторы, вы этого хотели? А отвечать кто будет?  Особенно прискорбно, что самый мощный негативный импульс получают  «законопослушные», хорошие ребята и педагоги, те, кто честно пытается соблюдать все правила реформаторского педологически-инновационного «театра абсурда».

А что же с нашим знакомым учителем? Он балансирует на грани нервного срыва, собирается из школы уходить. Бьётся как рыба об лёд, да всё без толку. Предоставим слово совестливому, высокопрофессиональному учителю.

«Лбом стенку не прошибёшь». «Выше головы не прыгнешь». «Я вынуждена натаскивать на тест». «Больше ни на что времени нет». «Запрограммированное обучение». «Бихевиоризм». «Стимул и реакция». «Даю им двадцать вопросов, диктую ответы». «Предлагаю вопросы, они ищут в учебнике ответы сами». «Бедные, хуже собаки Павлова». «Это просто выработка рефлексов». «Выучить они всё равно не способны, непосильная для человека ноша». «И я бы не смогла столько запомнить, я только за десять лет работы в школе освоила на таком уровне материал». «А у них ведь ещё десяток предметов, и везде ситуация такая же аховая». «Я запуталась, они запутались». «На тестах я и мои ученики составляем странный альянс, я вынуждена подсказывать, без меня они тесты не сдадут». «Даже самые умные, лучшие ученики не могут обойтись без подсказки».  «Чтобы сдать тест, нужно в сговор вступать с учеником. Для учителя такой сговор – потеря лица, для ученика – урок лицемерия и цинизма». «Ну и какой после этого авторитет?» «Значит, я не умею учить?» «Я разуверилась в себе». «Раньше умела, двадцать лет выпускники приходят, благодарят, дипломатами работают, историками». «Проклятый ЕГЭ – диверсия против российского образования, я в данном случае полностью с Лужковым согласна». «Почему никто не заступится?» «На чью мельницу воду льют наши самовлюблённые пиар-руководители?»

И последняя горестная иллюстрация-констатация. Вот как  выглядит урок по уже упомянутой теме «Отечественная война 1812 года» в «современной инновационной школе».

Ученик получает «Вопросы для повторения», представляющие собой конкретные утверждения с пропусками отдельных слов, дат. Например: «Отечественная война с Наполеоном началась в (…) с переправы реки (…) и закончилась (…) 1812 года», или «Армия и москвичи отступали по (…) дороге, а потом свернули на (…) и остановились в деревне (…), разбив там лагерь и готовясь к наступлению». Только по одной теме таких вопросов более 20, и любой из них может оказаться в ЕГЭ. Учебные действия следующие: ученик читает учебник (восьмиклассник и десятиклассник!!!), выискивает ответы и, как кроссвордист, вставляет их в нужные клетки. Вот где зубрёжка, вот где натаскивание, вот где тоска зелёная, вот где «розыгрыш», вот где лотерея…

2)  По словам Л.С. Выготского, тесты способны измерить лишь «зону актуального развития»  (фактически достигнутый уровень), но при этом оставляют за скобками «зону ближайшего развития» (то, что человек способен выполнить при небольшой помощи со стороны). Иначе говоря, тесты гораздо хуже диагностируют потенциал, скрытые возможности, интуитивные и творческие резервы, способность подходить к решению задач нетривиально, нешаблонно.

Тесты абсолютизируют  количество, вал в ущерб качеству, индивидуальности. Тесты ориентируются по частоте повторения, по стереотипности, по весьма усреднённой, искусственно выведенной в голове тестолога «норме». Я ни на секунду не позволю себе усомниться в необходимости нормы. Но, сознанию не прикажешь, одарённые дети, победители предметных олимпиад именно из-за сложности мышления часто просто «не вписываются» в тесты, не укладываются в прокрустово ложе, выстеленное колючими, прямолинейными, не терпящими дивергентного ответа тестовыми заданиями. Право, смешно и горько смотреть, как некоторые «официальные» психологи, через слово упоминающие о своей принадлежности к «культурно-исторической психологии», «научной школе Л.С. Выготского», ещё совсем недавно так сладко объясняющие, почему критика Выготским тестов Бине верна… Сегодня, с пеной у рта отстаивают ЕГЭ, задрав штаны, позабыв про себя вчерашних, разом замолчав о досточтимом Льве Семёновиче,  бегут впереди паровоза  ЭГЭизации нашего несчастного образования, расчищая путь для совсем уже инфернальных, запредельных персонажей.

3) Тесты обесценивают (простите за тавтологию) оценку педагога, обычную школьную отметку. Где исследования, показывающие, преимущества тестов по сравнению с привычной оценкой. Где лонгитюдные, серьёзные эксперименты? Где валидные, проверенные методики?

Некоторые честные педологи-практики в 1927 г. на Всесоюзной педологической конференции признавали, что тесты следует применять ТОЛЬКО В СОЧЕТАНИИ С НАБЛЮДЕНИЕМ, что тесты сами по себе «не вскрывают динамику процесса обучения», а лишь весьма приблизительно и условно «фиксируют текущие результаты». А этого явно недостаточно для определения возможностей и потенциала ученика.

Любопытную метафору для характеристики педологических диагнозов находит Л.С. Выготский. Он сравнивает их с докрепелиновской психиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, сплошь и рядом довольствуется лишь описанием феноменологии.

Два слова о психиатрии. Известный историк психиатрии Ю. Каннабих пишет, что психиатрия (включая детскую) пережила период «страстного увлечения тестами», наполненный надеждами, что «метрические шкалы умственных способностей» Альфреда Бине помогут «обрести твёрдые диагностические критерии», помогающие отделить пограничные состояния от заболеваний. Увы, этим надеждам не суждено было сбыться. Психиатры  вернулись к беседе. Ю. Каннабих констатирует: «нет до сих пор ни одного теста, который оказывал бы большие услуги, чем умело проведённая беседа, с удачно поставленными вопросами» [