2.4.3. Довод практический

Максимальных, признаваемых всем миром успехов отечественное образование достигло в 50–60-е годы XX века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению. Традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса позволил в исторически ничтожные сроки обучить и воспитать «поколение победителей», сломавшее хребет фашизму. ЮНЕСКО причисляло нашу школу к тройке мировых лидеров. В СССР была создана первоклассная наука. Наши школьники занимали первые места на предметных олимпиадах. Можно ли было достичь подобных результатов, если бы традиционная школа воспитывала лишь нетворческих объектов-«винтиков», неспособных мыслить теоретически?

И ещё наблюдение – пока все попытки «изобрести велосипед», «отреформировать-модернизировать» традиционное обучение (и «послереволюционная», и «хрущевская», и «перестроечная», и нынешняя) однозначно приводили к снижению уровня массового образования. Дело, разумеется, далеко не только в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. Школа – венец культуры, тончайший резонёр, отражение экономики, политики, процессов, происходящих в духовной сфере. Но и без анализа парадигм, в соответствии с которыми строится обучение и воспитание, невозможно понять причины, адекватно оценить глубину и наметить пути выхода из перманентного кризиса, переживаемого школой на протяжении последних десятилетий.

«Крокодил не ловится, не растёт кокос». Развивающее обучение молодо. У него сложная судьба. Постоянно, как тому танцору, что-то мешает развивающему обучению развернуться в полную силу и на практике продемонстрировать свои неоспоримые преимущества перед традиционным подходом. Предвижу возражения, слышу возмущённые голоса. «А как же сотни экспериментов». «А как же 91-я школа». «А великолепные давыдовские классы во многих городах и весях». «А сегмент рынка в 10% в лучшие времена». Не спорю. Только напомню, что и проблем хватало. Вспоминаю, как В.В.Давыдов говорил, что из всех созданных учебников по математике полностью соответствует развивающему обучению лишь один учебник, да и тот лишь для первого класса. Учебники по русскому языку, литературе, истории, естествознанию признавались «выдержанными в логике развивающего обучения» со многими, многими оговорками и комментариями. Полного комплекта учебников, несмотря на то, что на развивающее обучение были ориентированы весьма значительные организационные, материальные, интеллектуальные ресурсы, создать так и не удалось. Повторю, успехи давыдовских классов и школ неоспоримы. Но это были, положа руку на сердце, лучшие классы, с самым сильным преподавательским составом. Чего больше в успехе развивающих классов – личности учителя, подбора учеников, стечения обстоятельств или всё-таки фирменного «развивающего» компонента, фирменных методов преподавания, с постановкой «учебных задач» и поиском «общих способов действий»? Не знаю.

И ещё – эксперименты, показывающие бесперспективность «традиционки», – насколько чисто были проведены? Инструментарий психологический не «мерил» ли только то, что выгодно людям заинтересованным, ангажированным?  Так ли уж по всем параметрам «традиционка» уступает развивающему обучению?  Знаю только одно: нашей промышленности удавались великолепные «прорывные», «венчурные» опытные образцы. Иногда дело доходило до «опытных партий», опережающих своё время. А вот довести изделие до серийного, массового производства – принципиально иной уровень сложности.

И ещё вопросик. А репрезентативна ли выборка (пусть даже школ, принявших участие в экспериментах десятки), чтобы делать выводы, что «пора отказаться от неэффективного традиционного обучения в пользу новых технологий развивающего обучения», и предписывать подобные выводы всему массиву школ? Неужели принципы «не навреди», «сто раз отмерь, один – отрежь» устарели?

А теперь предельно конкретно, без обиняков сформулируем тезис. На сегодняшний день в практике массового образования ничего более эффективного, чем традиционный подход, не создано. Наибольших успехов наша школа достигла в 50–60-е годы прошлого века, при тотальном доминировании традиционного подхода к обучению, когда о «развивающем» обучении ещё и слыхом не слыхивали. Особенно впечатляющими были успехи советской школы в дошкольном, начальном школьном и естественнонаучном образовании. В 50–60-х годах, по данным ЮНЕСКО, советская школа входила в тройку мировых лидеров. До 1991 года мы не опускались ниже десятого места. Традиционная школа не формировала теоретического мышления, ученик не являлся субъектом учебной деятельности? Тогда откуда брались победители всемирных предметных олимпиад? Советские школьники в 60-е, 70-е, начале 80-х годов  не имели равных в мире. Такие результаты случайными не бывают. «Все случайности – закономерны». Для победы на олимпиаде нужны соответствующие тылы, для профессионального спорта нужен спорт массовый, для элитной интеллектуальной школы – прочный фундамент из школ «народных», самых обычных.

Мы просто талантливый народ? Тогда куда победители предметных олимпиад делись сейчас? Почему нас опережают по математике уже все кому не лень? И китайцы, и индийцы, и даже иранцы. Почему белорусы (молодцы белорусы!) – победители олимпиады по русскому языку, где наши школьники из развивающих классов? Дело не только в методах обучения? Конечно, но всё-таки и в них тоже, и в них не в последнюю очередь.

О конкурентоспособности традиционной советской школы неопровержимо свидетельствует  доклад совместной комиссии Конгресса и Сената США («Что знает и умеет Иван, и чего не знает Джонни»), посвящённые анализу причин успешности советской космической программы. Документ был подготовлен во время президентства Дж. Кеннеди. В этом докладе американские эксперты пришли к следующему выводу: СССР первым запустил спутник потому, что советская система образования оказалась более эффективной, чем система образования в США, уровень развития логического мышления, а также креативных способностей советских школьников оказался в целом гораздо выше, чем соответствующие показатели их американских сверстников. Американские учёные в тот период времени весьма пристально изучали опыт работы советской школы, на английский язык были переведены учебники и методические материалы по математике, физике, химии.

Выдающиеся достижения советской науки также были бы невозможны без широкой базы – кадрового ресурса, подготовленного советскими школами и вузами. Напомним, что по количеству патентов СССР, с его почти 30 %, уверенно занимал первое место в мире. Приведённые нами факты невозможно научно объяснить, если не признать, что традиционное обучение всё-таки обладает некими резервами, определённым потенциалом для формирования именно научно-теоретического мышления.

Советская традиционная школа родилась не сразу. Революция делала всё возможное и сверх того для обучения людей. Уже в декабре (10 декабря) 1918 года В.И. Ленин издал декрет «О мобилизации грамотных». Всем грамотным людям страны предписывалось встать на учёт, за ними закреплялись неграмотные, для обучения чтению, счёту и письму, политического просвещения.

Одним из символов победившей более 90 лет назад Октябрьской революции по праву стал пожилой крестьянин, заскорузлым пальцем «тычущий» в книгу, переживающий чудо: из букв-букашек сложилось первое осмысленное слово. За десять-двенадцать лет, вбирающих военный коммунизм, гражданскую войну, НЭП, таких крестьян было десятки миллионов. Советская школа 20-х годов достигла потрясающих воображение результатов. В середине 20-х годов в Праге был создан Институт изучения Советской России. Эмигранты, люди, спасавшиеся от революции бегством, потерявшие всё: известные учёные, занимавшиеся статистикой, экономикой, педагогикой, признавали и восхищались успехами Наркомпроса, ростом системы образования на Родине. Изучать советскую школу 20-х годов приезжали зарубежные учителя. Высочайшую оценку советской школе дал «столп», классик американской педагогики Дж. Дьюи.

Шло время. Надежды на мировую революцию не оправдались. От «кавалерийской атаки на капитал», от вроде бы успешного экономически, но вызывавшего глубокое поражение революционных органов и слоёв населения НЭПа, от НЭПа, который всё же не мог обеспечить «экономического чуда», страна вынуждена была перейти к ускоренной, форсированной, затратной, но безальтернативной модернизации. Этот чрезвычайно болезненный поворот, чуть ли не в первую очередь, затронул школу. Школа не могла позволить себе такой роскоши, как экспериментирование. Нужны были проверенные, надёжные, эффективные решения.

Как защитная реакция на революционный порыв первых лет советской власти, как реакция на вызов извне (правящие круги Запада не скрывали своих агрессивных планов относительно СССР), на рубеже 30-х годов прошлого века взяла старт советская традиционная школа.  Итак, советская традиционная школа – результат консервативной контрреволюции, нашего термидора, когда «маятник качнулся в другую сторону» и надо было строить социализм в отдельно взятой стране, во враждебном окружении, уповая на собственные силы, ожидая от Запада не мировой революции, а вполне реально рвущегося к власти, «заточенного» против нас фашизма.

Что мы могли противопоставить надвигающейся катастрофе? Смогли бы мы выстоять без первоклассной, научно организованной экономики? Что нам оставалось делать? «Пройти за десятилетие путь, на который другим странам потребовались столетия». Создать современную экономику, с десятками новых для нас отраслей. Кому по плечу такая задача? Кто осуществит индустриализацию, коллективизацию, культурную революцию? «Кадры решают всё». Стране как воздух нужны кадры. Кадры готовит школа.

А в тогдашней школе один за другим идут эксперименты, внедряются забугорные «инновации». То отказываются от предметного принципа построения содержания образования, как в США, изучают глобальные «комплексы» по трём разделам «Природа», «Общество», «Труд». То связывают надежды с «Дальтон-планом», «лабораторно-бригадным методом», «методом проектов», «педологией», тотальным тестированием и т.д. Кстати, по «адаптированным» американским тестам выходило, что большая часть советских детей «умственно отсталые». Только вдумайтесь, такой диагноз ставился «поколению победителей»?! Осознав, что на таких «инновациях» далеко не уедешь, наши предки вернулись к хорошо знакомому, зарекомендовавшему себя с лучшей стороны «старому», вернулись к классической традиционной школе. В 1931 г. была восстановлена классно-урочная система, предметное обучение. В 1933 г. в школах для всех классов и по всем предметам были введены стабильные, единые учебники, периодически переиздававшиеся с исправлением ошибок и внесением необходимых изменений. В 1936 г. (04.07.1936) после широкой дискуссии принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», осудившее биологизаторство и социологизаторство педологии, отрицание ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка,  абсолютизацию тестов, излишнюю вольность и субъективность в трактовке их результатов. Для оценки и контроля знаний, стимулирования повторения материала была восстановлена практика выпускных и переводных экзаменов, причём многие из этих экзаменов проходили в форме устного, очного общения учеников с членами специальных педагогических комиссий.

Так, ещё до Великой Отечественной войны, в основных чертах сложилась советская традиционная школа. Её расцвет пришёлся на первое послевоенное десятилетие. Послевоенная «сталинская» школа  по методам обучения (строгая, образцовая «традиционка»);  содержанию образования (и тебе логика, и иностранные языки); по внутреннему распорядку (железная, армейская дисциплина); по форменной одежде учеников; по «гендерному подходу» (раздельное обучение мальчиков и девочек); по естественно-математическому, политехническому уклону; по авторитету педагогов; даже по платности старших классов – во многом строилась по «образу и подобию»  дореволюционных гимназий и реальных училищ.

Мощный удар по традиционной школе был нанесён в период так называемой «хрущёвской оттепели». Предшественники нынешних реформаторов в рамках «развенчания культа личности», борьбы с перегибами сталинизма дотянулись своими «чистыми руками» до традиционной советской школы. Хрущёвские реформаторы школьного дела, под маркой борьбы за «пробуждение творческих способностей», изгнания «духа казармы», «зубрёжки» из школы, «приближения образования к жизни», как всегда, наобещав с три короба, без серьёзной научной экспертизы попытались отказаться от традиционного подхода: «знания, умения, навыки», «повторение – мать учения» и т.д., в пользу  «неведомых зверушек». И каков результат? Как всегда, конфуз, ничего, кроме вреда. «Нельзя привести ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования, в той или иной части образовательной системы» – констатирует член Комиссии по школьному образованию РАН, профессор Всеволод Троицкий.

А вот примеров отрицательного влияния непродуманных инноваций на уровень образования хоть отбавляй. Приведём несколько: известный советский педагог, математик В.К. Совайленко с огромным сожалением пишет об отрицательных последствиях отступления от «традиционки» в преподавании математики. До 1955 г. в начале каждого учебного года до 32 часов отводилось на повторение пройденного  материала. Эти часы отменили – резко снизилась успеваемость.

С середины 60-х гг. «достойные в научно-образовательном и методическом отношении учебники постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место, «по праву» вытеснял лучший, но «старый». Замена учебников осуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. При этом… игнорировалось мнение специалистов» (В. Троицкий).

Применительно к учебникам по математике ситуация обстояла следующим образом.  До середины 60-х гг. задачи по математике в учебниках (задачниках) группировались по типам, каждый тип задач «иллюстрировал» определённое правило, математическую закономерность. Решая типовые задачи, учащиеся «набивали руку», у них формировался навык, умение видеть общее (пресловутый «общий способ деятельности») во многих частных, конкретных формах проявления сущности. Я сам помню, как в престижных технических ВУЗах: «Бауманке», МАИ, МАДИ и др. студенты первых курсов решали и сдавали суровым «преподам» так называемые «сотни» – сотни задач на оттачивание, отработку какой-либо темы. Эти самые «сотни» порой висели над нерадивым студентом как бомбардировщики. Не сдашь – сессию завалишь.  В конце 60-х – начале 70-х  задачи стали предъявляться школьникам «вразбивку», в «смешанном порядке». Очень скоро выяснилось – многие учащиеся «разучились» решать задачи» (В.К. Совайленко). Пагубность огульного отказа от  проверенных учебников и  методов преподавания, по свидетельству В. Троицкого, отмечали такие авторитеты, как академик Л. Понтрягин, вице-президент АН СССР А. Логунов.

Всё дело в том, что человеческому мышлению необходимо время, что для присвоения способа решения проблемы нужен некий «инкубационный период» [Баянова Л.Ф., 2002]. Вам кажется, что вы поняли нечто важное, ухватили главное. Вот здесь бы не дальше бежать, а остановиться и подумать, «переварить» материал, осознать, включить в уже имеющиеся связи, соотнести с постигнутым ранее. В общем, нужно упражнение, закрепление, повторение. Педагоги-историки шутят – для того, чтобы знать историю, надо 10 лет преподавать её в школе. Для понимания серьёзной научной статьи разве достаточно одного прочтения? Промежуточный вывод таков – традиционный подход к обучению имманентен самому процессу человеческого мышления, нуждающемуся во множестве повторений, в огромном количестве монотонных, стереотипных, увы, не всегда интересных, требующих труда, концентрации, в некотором смысле аскезы, действий [Баянова Л.Ф., 2002]. Без труда не выловишь и рыбку из пруда. Человеческое мышление, к счастью, ещё не до конца дешифровано, ещё представляет тайну. И многие, очень многие учёные, описывая процесс творчества, открытий, указывают на потрясающий момент инсайта, озарения как перехода количества, количества монотонного труда, в качество, качество постижения сути.

Закончим вспоминать «проклятое тоталитарное прошлое» и перенесёмся в светлое, радостное,  «нацпроектное» настоящее. Ну и «портфолио» у пореформенного российского образования. Краше только в гроб кладут. (Ирония моя горькая, со слезами на глазах, от безысходности.)  Сейчас, по данным ЮНЕСКО, других международных организаций, по интеллектуальному потенциалу молодёжи мы скатились до мест в четвёртом десятке. И деградация, архаизация, формализация системы  продолжается.

Негативные тенденции не переломлены. «Многовариативность», «модернизация», «новые прогрессивные образовательные технологии», «компетентностный подход», «вальфдорфская педагогика», «дистанционность» и «коммуникативность», «индивидуальные траектории развития учащихся», «образовательные стандарты» какого-то там поколения, «творчество», «взаимодействие», ГАНО, ЕГЭ, АУ-у-у-у. Нечем пока похвастаться. По достижениям российская школа со всеми её новомодными «заморочками» традиционной советской школе годов 50–60-х в подмётки не годится. Своё лучшее оболгали, потеряли. У зарубежной школы не передовой опыт переняли, а всё  отрицательное, от чего они сами отделаться стараются (ЕГЭ, например).

Особенно тревожная ситуация с теоретическим, понятийным мышлением. Вроде мировая тенденция, постмодернизм, снижается уровень теоретического мышления. (Хотя далеко не везде.) Но даже на общем безрадостном фоне у нас как-то уж слишком мрачно. И просвета не видно. Не брезжит впереди. Приведу несколько цифр. Данные у меня надёжные, я позаимствовал их из материалов Центра оценки качества образования ИСМО РАО. Итак, смотрим документ с названием: «Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования (TIMSS-2003)». В исследовании приняли участие представители 46 стран. Российская выборка весьма репрезентативная, почти четыре тысячи учащихся из 429 школ, представлявших 63 региона РФ. Задания вопросников и тестов направлены на выявление: «знания фактов и процедур»; умений «применять понятия», «математически рассуждать», «решать стандартные задачи», «устанавливать причинно-следственные связи», «осуществлять анализ». По математике выпускники нашей начальной школы оказались на 9-м месте. Продвинутый уровень математической подготовки показали 11% российских выпускников начальной школы. В лидирующих странах (Сингапур, Гонконг, Япония, Тайвань) таких учащихся гораздо больше – 16–38%. По математике наши восьмиклассники заняли 12-е место. Результаты наших ребят статистически значимо ухудшились в 2003 г. по сравнению с предыдущими этапами исследования (1995 и 1999 гг.). Явно снизилось число учащихся, достигших «продвинутого», «высокого» и даже «среднего» уровня математической подготовки. Только 6% российских детей показали «высокий уровень математической подготовки», а в Сингапуре, Южной Корее, Гонконге, Японии – 24–44%.  Если в 1999 г. результаты учащихся из США, Литвы, Англии были «существенно ниже российских», то сейчас результаты «существенно не отличаются от российских». По естествознанию наши восьмиклассники на 17 месте. И опять мы имеем «статистически значимое ухудшение» результатов по сравнению с 1995 и 1999 гг. В 1999 г. результаты российских школьников по естествознанию были «существенно ниже» результатов школьников только из 2-х стран – Тайваня и Сингапура, а в 2003 – таких стран стало уже 12. Результаты по естествознанию мальчиков ухудшаются быстрее, чем результаты девочек. В целом, исследование TIMSS-2003 показало в 2003 г. «снижение уровня знаний по всем естественнонаучным предметам» по сравнению с 1995 и 1999 гг.

Ещё несколько материалов к размышлению, характеризующих положение дел в «витрине реформ», в том числе и образовательных, – в Москве. Математика, 5-е классы: в 2006 г. наблюдается «отрицательная динамика по многим темам курса, «недостаточная сформированность надпредметных общеучебных умений, необходимых для применения в изменённых ситуациях». Химия, 11-е классы: «Результаты тестирования позволяют оценить подготовку по химии в школах г. Москвы как удовлетворительную».  Относительно выполнения «рубежного теста по истории» учащимися 11-х классов города Москвы в 2006 г.: «можно говорить о некотором снижении общих показателей в сравнении с итогами прошлых лет», хотя в целом юные москвичи выполняют задания по истории на 10–12% успешнее, чем их сверстники из других городов России. Дополнительное тестирование по истории, физике, химии… показало, что знания большинства тестирующихся не являются прочными.

И это в Москве, и это по официальным данным. Так что нечего нам на советскую школу пенять, надо засучить рукава и работать.