Автор: М.В. Телегин
Аннотация: статья вышла в свет в 1997 году (Бюллетень центра "Философия для детей" "Мышление", приложение к журналу "Психологическая наука и образование"). Автор подробно, с примерами и иллюстрациями описывает цели и задачи программы "Философия для детей", анализирует сократическкий (воспитательный, мировоззренческий диалог), как общий способ реализации целей и задач программы "Философия для детей". Идеи, озвученные в этой статье, послужили исходными для проектирования теории диалогического воспитания и развития старших дошкольников и младших школьников, для создания программы "Воспитательныйдиалог".

Вступление. О возможности детского философствования
Философия для детей 6 — 7 лет... Признаться, это словосочетание не только показалось парадоксальным и странным, но и вызвало смутное чувство недоумения и даже протеста. Видимо, злую шутку (как я понимаю уже сейчас) сыграло со мной просто неимоверное количество всякого рода новых и новейших образовательных программ, с яркими, интригующими названиями, за которыми зачастую... пустота. Кроме того, «мы все учились понемногу» философии в школах, вузах, вынесли определенные устойчивые стереотипы восприятия этой науки, которые прочно вошли в массовое сознание. Словом, представление о философии, бытийствующее в нашем социуме, несовместимо с представлением о первокласснике. Попробуем сразиться с мифологемами, тем более что философия для детей давно уже является вполне сложившейся, многогранной, полифонич-ной практикой в России и мире. Начну с вещей бесспорных, вам хорошо известных.
Первоклассники легко пользуются такими словами обыденного языка, как «душа», »тело», »настоящее», »красота», »добро», »зло», »счастье», «движение», являющимися одновременно и понятиями во многих философских системах. За этими словами ребенок «видит» определенный смысл, за ними «стоит» некоторое содержание, а это в свою очередь означает, что у детей есть свой фантастический, иллюзорный, с плывущими критериями мир спонтанных философских представлений.
А вопросы и фантазии детей? Им воистину несть числа, они такие сложные и простые одновременно, они заводят нас в многочисленные тупики и заставляют изумляться их глубине и простоте формы. Имеем ли мы право игнорировать начинающиеся духовные поиски становящегося человека? Прочитайте «От двух до пяти» К.И. Чуковского, книгу знаменитую и уникальную, непредвзято, не делая скидок на то, что перед вами крохи. «Надо же, да эти крохи — философы» — воскликнете вы!
Отличительная возрастная особенность первоклассника — непосредственность, дети не могут произвольно управлять своим поведением. Превратим эту «слабость» в «силу», ведь непосредственность означает отсутствие зашоренности, запретных и неинтересных вопросов. Непосредственность в восприятии мира — мать удивления, восхищения миром, а «удивление — мать философии» — так говорил великий Сократ.
Сказки, былины, басни, поговорки, мультфильмы, нотации родителей, беседы с друзьями — важнейшие составляющие реальности каждого ребенка. А в них... сложнейшие, отнюдь не всегда лежащие на поверхности причинно-следственные связи, высочайший накал борьбы добра и зла, в них мораль — этика, в них красота — эстетика, в них, наконец, ценности — аксиология, да разве все перечислишь? Метафористичен, полон тончайших оттенков, полутонов, смысловых нюансов, идиом, гипербол и переносов язык любимых детьми произведений. И ведь не теряются дитяти в этих хитросплетениях, отыскивают свою, уникальную дорожку к смыслу...
Стремление к смыслу, поиск смысла во всем — предтеча философии. Еще известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, проводя исследование интерпретации старшими дошкольниками сюжетных картинок, отмечал, что дети ищут даже в непонятных картинках смысл, фиксируют непонятное, стараются объяснить, включить в какие-то связи, бывают крайне разочарованы и раздражены, если им это не удается. Не таким ли величественным, огромным, требующим осмысления полотном является для пусть маленького, но человека мир в целом, во всей его тотальности ?
Детские игры. В их лоне складываются символическая, семиотическая функции в мышлении, развивается способность мыслить по аналогии, сравнивать, различать по разным признакам — качества необходимые для философствования.
Ролевая игра старших дошкольников (в милиционеров, рэкити-ров, космонавтов, дочки-матери) не только позволяет детям овладевать «самыми общими смыслами человеческих деятельностей», что само по себе архиважно для нас, но и порождает неповторимо-своеобразную форму детского творчества — сюжетосложение. Казалось бы, чего проще, подумаешь, выдумали правила, обстановку, действующих лиц, но присмотритесь внимательно и благоговейно — они создали Мир, в котором действуют особые Законы, совершают свои Подвиги Герои, свои мерзости подлецы, где балом правит Добро или... Зло.
А может быть, мы присутствовали при акте рождения космогонического мифа, параллельной идеальной реальности, философской вероятностной модели интерпретации всеобщих связей и отношений? Да, о мифе чуть позже. Пою дифирамбы первокласснику, чувствую, предвижу что многие родители скажут: «Ну это уж точно не про мое чадо». Знаю, что многие педагоги спросят: «Разве может шестилетка с его наглядно-образным, конкретным мышлением подняться до уровня философских абстракций?» Да, детское мышление наглядно, телесно, ребенок с огромным трудом рассуждает без опоры на конкретный образ, на сценку из памяти... Ну и что? Является ли это непреодолимой преградой философствования? Судить вам, слушайте. «Недавно, на уроке мы запускали воздушный шарик. Так вот, если шарик наполнен горячим воздухом, он летит вверх, а если холодным — катается по земле. А еще шарик состоит из воздуха и резиновой оболочки. Человек — как воздушный шарик. Его тело — как оболочка шарика, а душа — как воздух в нем. Если душа горячая, если человек добрый, то он поднимается вверх, в небо, летит к чему-то хорошему, светлому, как шарик летит к солнышку. Если душа холодная, злая, то человек-шарик катается по земле, на которой стекляшки, гвозди, мусор, и он рано или поздно лопнет, исчезнет без следа, так и не узнав, что значит лететь к свету. А если в шарике нет воздуха, если душа у человека отсутствует, то это и не шарик вовсе, а просто тряпочка, это не человек, а что-то другое». Каково? Да, повторяю я, мышление первоклассника наглядно, телесно, но это «не дурная телесность», она сродни наглядности и телесности мифа (через мифологический период прошло сознание всех народов), сродни наглядности и телесности греческой философии. Опираясь на образы, житейские, жанровые сценки, рассуждали Платон и Сократ, Зенон (помните Ахиллеса и черепаху) и Анаксимен, Фалес и Эмпедокл. Дети способны конструировать «умные образы» — средства проникновения в существенные, внешне не данные связи и отношения действительности.
Многочисленные исследования, проведенные учеными, неопровержимо доказывают, что старшие дошкольники и младшие школьники наиболее сензитивны к постановке и решению философских проблем, они хотят знать, как вещи, идеи, мысли в самом общем виде связаны. По словам Л.С. Выготского, «интерес идет впереди интеллектуального развития, ведет его за собой». Это и заставляет «ребенка искать и приобретать такие формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают этим интересам», философствовать.
Итак, философия и первоклассник совместимы. Философствование не только возможно в столь нежном возрасте, но и существует де-факто в спонтанных и наивных формах. Мы можем констатировать сосуществование во взаимодействии идеального мира ребенка с вечными вопросами человеческого бытия, проблемами, традиционно являющимися прерогативой философии.

О целевой детерминации "Философии для детей"
И все-таки... все-таки остается открытым вопрос о целевой детерминации занятий философией с детьми 6 — 7 лет. Проще говоря, зачем философия нужна ребенку? Почему у него возникает интерес к постановке и решению философских проблем? За что боремся мы, родители и педагоги, взваливая на свои хрупкие плечи нелегкий труд сотворчества, созидания через философствование мировоззренческих основ личности ребенка? Подробнее об этом читайте в параграфе «Образовательные цели и задачи курса «Философия для детей» в младшем школьном возрасте». Здесь ограничусь лишь самыми общими рассуждениями и мыслями.
Меняется социальная ситуация развития ребенка. Переступая порог школы, первоклассник «пускается в свободное (относительно) плавание», эмансипируется, отделяется от любящих и принимающих его таким, как он есть, бабушек, дедушек, мам, пап, от их «всевидящего глаза, от их всеслышащих ушей». Свободное от родителей плавание — рискованное путешествие. Опасности подстерегают на каждом шагу: рифы и мели конфликтов с одноклассниками, ветры и ураганы споров с учителями, порванные паруса собственных представлений о мире... Необходимо постигать азы навигации в океане школы, оснастить свой корабль компасом, секстантом, научиться ориентироваться по звездам, преодолевая течение, — управлять своим судном, встать на капитанский мостик своего поведения, сделать корабль послушным штурвалу разума. Команда в замешательстве, если не сказать больше — в панике. Ребенок переживает возрастной кризис. Ему необходимо освоить позицию ученика — «капитана» своего корабля, из дошкольника превратиться в школьника, из юнги в адмирала! «Плата» за это превращение высока! Первоклассник теряет непосредственность, между его мыслью и поступком возникает живое поле новых социальных связей, в которые включается ребенок (ученик — сверстник; ученик — учитель), норм и правил поведения, диктуемых школой! Происходит дифференциация внутренней и внешней сторон личности дитяти, наращивается граница между «Я» и «Не-я» (сверстники, учитель). Ребенок учится не только читать и писать, но и «видеть» себя самого глазами других, значимых для него взрослых и детей, сквозь призму взаимодействий со сверстниками и педагогами, в процессе решения доселе неизвестных проблем и задач. Для первоклассника становится возможным, необходимым и даже сверхактуальным поиск критериев, ценностей, оснований, на которых он будет творить систему (степень ее осознанности может быть очень разной) требований к себе и ожиданий от окружающих. Становление ценностей, нравственности, мировоззрения, образа будущего, картины мира наиболее динамично протекает
в возрасте 6— 7 лет. «Уровень наших запросов к самим себе, к успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом 7 лет», — писал классик отечественной и мировой психологии Л.С. Выготский. Родители и педагоги, помогите ребенку преодолеть кризис! Переоценить значение философских бесед для формирования и развития личности ребенка просто невозможно! Вы возразите: «С нами никто не философствовал, и ничего, выросли нормальными людьми!» Так ли уж не философствовал? А уроки внеклассного чтения («Стрекоза и Муравей», сколько смыслов!), а классные часы, а разговоры с родителями, откровенные и о главном. Все это синтезировано, превращено в стройную систему занятий, воплощено в интересных, новых формах, опробовано во многих странах. Берите и владейте, воспитывайте, воздействуя на самые глубинные смысловые пласты души вашего ребенка, а не читайте нотации, развивайте, а не натаскивайте его.
Философствуя с детьми, беседуя о причине и мере, цели и красоте, времени и мысли, дружбе и любви, вы кропотливо наращиваете смысловое поле этих слов, помогаете создать средство, орудие, с помощью которого ребенок может управлять собой, участвуете в оснастке корабля!
Первоклассник сам не знает того, что имеет, а следовательно, не может пользоваться своим потенциалом. Только с помощью слова, речи можно перевести его умения из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный, сознательный. Проговорить — это и значит осознать, сделать достоянием для себя, стать подлинным субъектом общения, взойти на капитанский мостик своей жизни.
Природа не терпит пустоты! Если не вы займетесь главными, фундаментальными проблемами становления личности своего ребенка, его развитием, то кто же?
Вакуума нет! Альтернатива проста... Или суррогат из дикой смеси пошлости, чуждых норм и стереотипов, полууголовных законов улицы, недалеких комиксов и — как результат — отчуждение и черствость ребенка, или серьезная, трудная, но благодарная, тернистая, рука об руку с сыном или дочерью дорога к воспитанию Человека и — как награда — глубокая эмоциональная связь, любовь.

Образовательные цели и задачи курса «Философия для детей» в младшем школьном возрасте; общие способы их реализации
Все имеющиеся на сегодняшний день образовательные программы по большому счету ставят перед собой лишь одну, но глобальную цель — развитие ребенка. Различия и даже противоречия между учебными курсами проявляются с особой силой, становятся наглядными, осязаемыми, зримыми, когда определяется, что, именно надо развивать и каким образом это делать.
Без самоопределения относительно такого многозначного, емкого термина, как «развитие», любой, пусть даже очень эффектный по форме, курс будет лишь пустой декларацией о намерениях, и не больше. Степень полноты, сложности и разносторонности представлений о целях движения и способах их достижения — лучший показатель серьезности, научной обоснованности предлагаемого вам сейчас да и любого другого учебного курса.
Мы не можем двигаться в темноте, вслепую, на ощупь, равно как мы не можем двигаться, не изучив сопротивление новой для нас среды, не постигнув способов и средств перемещения в ней. Необходимо с самого начала придать процессу изменения ребенка направленность, цель, красоту.
Представление о развитии ребенка как о процессе изменения вообще, слишком абстрактно, требует конкретизации, чтобы им можно бьшо пользоваться в ежедневной педагогической практике.
Философствование, диалоги с ребенком на философские темы — деятельность сложная, многоуровневая, имеющая иерархическое строение, оказывающая комплексное воздействие на все стороны становящегося человека. И в этом качестве философствование реализует целый конгломерат «разнокалиберных» целей и задач. Попробуем наметить основные перспективы движения, выделить магистральные направления развития, сгруппировать цели и задачи по нескольким генеральным линиям.

Развитие - преодоление того, что "перезрело", создание условий для возникновения новообразований

1. Развитие — преодоление того, что «перезрело» и мешает, приобретение новых способностей, качеств, возможностей для продвижения к более сложным формам поведения.

Главной целью программы «Философия для детей» в начальной школе является разрушение эгоцентризма. Эгоцентризм — от «эго»-я, «центрум»— центр. Я — в центре, я — пуп земли, все остальные думают, чувствуют, оценивают этот мир так же, как я, и никак иначе! Эгоцентризм — представление ребенка о том, что его точка зрения на решение проблемы не только верная, но и единственно возможная, а его духовная, душевная организация, его ценности тождественны организации и ценностям других людей. Эгоцентризмом объясняется особенность детских представлений о мире: неразделен-ность до определенного возраста мира и собственного Я (своих действий, мыслей), одушевление мира, понимание его как созданного руками человека. Эгоцентризм определяет и особенности детской логики: ребенок связывает все со всем, подменяя реальные отношения действительности связями и отношениями, возникающими и «живущими» лишь в его воображении. Первоклассник часто не может отличить причину от следствия, в своих рассуждениях переходит от частного к частному без обращения к общему, не понимает относительности, плохо чувствует контекст, зачастую не замечает противоречий. Феномен детской жесткости и равнодушия — следствие не изначальной порочности ребенка, а эгоцентризма, который мешает осмыслить тот простой и очевидный для нас факт, что все люди разные, и то, что является благом для одного, может быть совершенно неприемлемым для другого. Эгоцентричная позиция устойчива, она с трудом меняется даже перед лицом обстоятельств, фактов, противоречащих ей. Так называемое детское упрямство, по мнению многих авторитетных психологов, тоже порождение эгоцентризма. Как же помочь ребенку освободиться, избавиться от его пут?
Эгоцентризм преодолевается посредством социализации ребенка, вхождения в разные социальные группы, освоения чужой логики, логики объективного мира, разочарования в собственных силах и способностях. Эгоцентризм «умирает» в беседе, диалоге, споре, столкновении мнений и ценностей. В философском диалоге, полилоге всегда звучит несколько голосов, рядом с алогичной, неразвитой, неполной, эгоцентричной позицией ребенка взрослый или другой ребенок выстраивают иную точку зрения.
Плодотворным может быть и такое переструктурирование, «поворачивание», включение в новый контекст детских представлений о чем-либо, что бы для самого младшего школьника стала очевидной ограниченность и незавершенность собственной мысли. Еще Сократ, по свидетельству Платона, пользовался доведением представлений, мысли оппонента до абсурда, заставляя его менять, осознавать, усложнять изначальную точку зрения.

Приведем примеры, иллюстрирующие эти подходы, приемы:
1.  Сократ ведет разговор с греком-торговцем рыбой.
Спрашивает его: «Является ли полезной соленая вода?» — «Конечно нет, ведь ее не может употреблять человек, а если ею поливать злаки, то они погибнут!» — отвечает торговец.
«Да, но существуют рыбы, морские животные и растения, соленая вода, опасная для нас, является самой полезной и чистой для них»— продолжает Сократ.
Итог разговора — умозаключение грека-торговца, поразившее его самого: «Соленая вода и полезная и вредная одновременно».

2. Еще один пример, уже из моей собственной педагогической практики.
Урок у шестилеток. Тема очень важная для них и очень «страшная» для педагога — страхи.
Учитель: «Ребята, бояться — хорошо или плохо?»— «Плохо», — отвечают все хором. Другого мнения нет. Приходится действовать самому.
Учитель: «Как вы думаете, а пожарные хорошие люди?»
Ученик: « Да, еще бы, они очень смелые» (Ученики рассказывают о героизме пожарных, общий вывод — пожарные хорошие люди, они ничего не боятся). Учитель: «А вы видели пожарную машину?».
Ученица: «Видели, она красная, мчится очень быстро, мигалки, сирены».
Учитель: «А почему пожарные так быстро мчатся, а все другие машины им дорогу уступают?»
Ученик: «Я, кажется, понял, пожарники ужасно боятся не успеть спасти из огня людей, боятся за жизнь других людей. А вдруг в огне еще маленькая собачка или кошечка?»
Учитель: «Значит, пожарники — трусы, плохие люди». «Нет, почему?» — раздается со всех сторон. «Как это «нет, почему»? Вы же сами утверждали, что бояться всегда, при любых обстоятельствах плохо.» —«Не всегда, боязнь пожарников за жизнь других людей позволяет им не боятся огня, дыма...Страх помогает преодолевать другой страх. Да и вообще есть хороший и плохой страх». — Диалектика, в исполнении 1А класса!
Эгоцентричное представление о том, что бояться всегда плохо, разрушено, причем разрушено путем переструктурирования опыта самих детей. Ведь знали же они о пожарниках, но не умели самостоятельно применить эти знания, привлечь их для ответа на вопрос урока.

Еще один важный аспект программы «Философия для детей» иллюстрирует этот пример. Философские беседы имеют психотерапевтический эффект. Дети говорили о своих собственных страхах, и, проговаривая, они осознавали, подчиняли себе самим собственные субъективные состояния. В ходе диалога они убедились, что страхи есть и у других людей, что это не всегда плохо, что страхи можно преодолевать, что можно совершить волшебное превращение плохого страха в хороший, что эту тему можно свободно и спокойно обсуждать со сверстниками и взрослыми, что страхи, наконец, можно контролировать с помощью разума! Детские страхи переставали быть безотчетными, всепоглощающими на моих глазах, в философском диалоге.

Следующая цель нашей программы теснейшим образом связана с разрушением эгоцентризма. Ее можно кратко определить так: формирование рефлексивного компонента в мышлении младших шкльников. Придется овладеть содержанием еще одного сложного, но необходимого нам (я имею в виду родителей и педагогов, с одной стороны, и разработчиков курса, с другой) термина — «рефлексия». Наш диалог относительно философии для детей должен вестись на культурном уровне, чтобы обеспечить взаимопонимание и по возможности исключить разночтения и двусмысленности. Итак, рефлексия...
Представим себе банальную ситуацию. Первокласснику дано задание построить модель автомобиля из конструктора, по заранее предложенному образцу. Массу заданий такого типа ученик выполняет в школе каждый день: в прописях, копируя каллиграфическое, правильное изображение букв и цифр, на музыке, подражая, повторяя звуки нужной высоты... Ребенок, взглянув на образец, весьма легкомысленно, не усвоив, как он действительно устроен, приступает к работе. Первоклассник увлечен и сосредоточен, от напряжения всех имеющихся у него сил и возможностей высунул кончик языка. Но вот, наконец, он закончил. Радость! Смотрит на образец... Замешательство. Как же не похоже то, что он сделал, на то, что от него требовалось. Вместо автомобиля получился трактор! Знакомая ситуация!? Остановка, преграда, ступор, разочарование... А дальше, внимание, самое главное. Уже совсем по-другому, уже с тщательностью необыкновенной, ребенок изучает, как именно устроен образец, вертит его, рассматривает, анализирует, смотрит, из каких деталей он состоит, каким образом эти детали соединены в одно целое. Ребенок теперь думает не только о предмете, образце, но и о том, как он думал и действовал ( простите за тавтологию), почему его прежние размышления не привели к нужному результату. Младший школьник понимает, что делал что-то не так и что придется изменить сам способ своих размышлений, способ своего действия, чтобы воспроизвести необходимое, а не желаемое. Это и есть рефлексия. Рефлексия — процесс размышления человека о его собственном сознании, направленность мышления на себя самое, способность встать в практическое отношение к своему опыту, извлечь уроки из этого опыта, измениться, соответствовать новым условиям. Человек, умеющий мыслить рефлексивно, может менять, управлять, преобразовывать свое поведение, соотнося его с вызовами, которые преподносит ему реальность, практика, сама жизнь! Без рефлексии нет произвольности, без произвольности ребенок не может преодолеть возрастной кризис.
Живой водой, питательной средой для формирования рефлексии служит спор — философский диалог. Ребенок высказывает нечто свое, особенное, только ему понятное. И для него проблема решена, ему кажется, что его мнение исчерпывающее, полное. У него отсутствуют основания для сомнений и мучительных раздумий. Позиция ребенка — мир, с которым невозможно не считаться чуткому педагогу — взрослому. А для самого ребенка это весь мир, он удобен, комфортен, он свой, и нет ровным счетом никаких причин для отказа от спасительных стен, для мучительного процесса изменения, для отказа от очень важной части себя самого. Ребенок доволен, он победитель! Играючи дал ответ на вечные человеческие вопросы. На все! Сразу! Но вот появляется сверстник или взрослый с другой позицией, со своим отношением к миру ребенка, с собственной активностью и эмоциями, и взрослый, другой, выступает как зеркало, и в нем ребенок видит отражение себя, своих мыслей и чувств. Сначала, видит себя глазами другого, а затем, пройдя через горнило сотен диалогов, он уже может посмотреть на свое сознание со стороны, мыслить рефлексивно. Сам факт наличия в одном проблемном поле разных точек зрения — исходный пункт для рефлексии. Это как образец, машинка, которую нужно понять, с чем можно соотнести собственные представления, это то, что тормозит спонтанное, беспроблемное разрешение философского вопроса, является преградой, что требует отношения, принятия или критики.
Столкновение двух субъективных картин мира — отправная точка для мышления ребенка о своем мышлении, отправная точка философской рефлексии.
Каждое высказывание, декларация, заявление ребенка должны сопровождаться важнейшим для формирования рефлексии вопросом взрослого: «А почему ты так думаешь?» — «Я думаю так, потому что ...» — это «потому что» и есть ворота в рефлексию. Ребенок выдвигает собственные «резоны», раскрывает основания и способы своего мышления, описывает его, иллюстрирует примерами главную мысль, анализирует. Он делает это для нас, а мы своим отношением делаем его собственную позицию достоянием для него. Первоклассник в разговоре с нами должен усомниться, вернуться назад, чтобы сделать два шага вперед, осознать свою уникальность, научиться управлять собой.
Все это так и совсем не так, все сложнее, тоньше, я бы сказал, изящнее. Образец решения философской проблемы, который предлагает взрослый или герой философской повести (находящийся в рефлексивной позиции по отношению к своему опыту) разительно отличается от образца — модели машинки — да и от любого другого материального объекта, вещи. Другой подход не абсолют, не догма, не самоцель, его не нужно копировать, воспроизводить, он не снимает проблему, а ставит ее. Другой подход нужен для ощущения границы, ему можно оппонировать, с ним можно вести диалог. Точка зрения взрослого носит незавершенный, вероятностный характер, она ничем не лучше и не хуже точки зрения ребенка, она просто другая. Философия не дает единственного ответа, признаваемого всеми как эталон, слишком глубоки проблемы. Мы всегда оставляем маленьким философам место, открытое диалогическое пространство для сотворения своего пути, без готового обязательного ответа на предельные вопросы.
Человек, не способный уйти от привычного алгоритма, всегда занимающийся квазидеятельностью, копированием, воспроизводством уже созданных кем-то схем, вещей, мыслей, не способен к расширенному воспроизводству духа, себя, не способен к творчеству. Активность ребенка в философствовании носит содержательный характер не в переносном или научном, а в буквальном смысле этого слова, ибо дитя привносит новое, свое собственное, единственное содержание, и без этого содержания невозможен философский дискурс. Философствование — деятельность без жестко предзаданной схемы, без прокрустова ложа, в которое надо загнать ребенка, а следовательно, по-настоящему творческая.

Развитие - формирование логических процедур
2. Развитие — оснащение мышления культурными способами установления связей между элементами чувственно воспринимаемого опыта, движение в сторону создания субъективной картины мира, сообразующейся, не противоречащей объективным закономерностям реальности.

Культурное, правильное, подлинно человеческое мышление есть мышление логически корректное, устремленное к достижению истины, развивающееся с соблюдением определенных норм и правил. 
Движение к такому мышлению невозможно без освоения простейших логических операций и умений, поскольку именно они выступают как основа, фундамент развитого сознания, интеллекта.
Логика, как наука о мышлении, законах, формах и средствах рассуждения, является неотъемлемой и важнейшей частью философии. Мировоззрение философа отличается от мировоззрения религиозного человека или человека с мифологическим сознанием тем, что оно воплощается в абстрактно-логической форме. Научить первоклассника философствовать — это значит научить его мыслить логично.
Многолетний опыт преподавания философии детям 6 — 9 лет давал интересные, парадоксальные на первый взгляд результаты. Оказывается, дети, занимающиеся философией, успешнее осваивают содержание других, и, как ни странно, не только гуманитарных, но и точных, наук. Мы должны были каким-то образом объяснить, истолковать для себя этот весьма и весьма обрадовавший нас факт. Наиболее обоснованной видится такая его интерпретация: философствуя, дети учатся логично рассуждать, а это метанавык, т. е. навык, который нужен везде, навык, обладающий поистине неисчерпаемыми ресурсами в плане его перенесения, распространения на взаимодействие человека со всеми аспектами, сторонами окружающего мира. Логика в мышлении одинаково значима для домашней хозяйки, ведущей разговор о снижении цены с продавцом на рынке, и для ученого, рассчитывающего траекторию полета к Марсу в тиши и строгости своего кабинета.
Высказываясь о чем-либо, да и шире, мысля о чем-либо, человек устанавливает отношения, обнаруживает, находит, строит связи в своем первоначально синкретичном (слитом воедино), затем распавшемся, мозаичном, разъятом восприятии действительности. Структурировать ощущения, организовать восприятие, «разложить по полочкам» и наклеить бирку-слово, ввести графитовые стержни рассудка, а затем и разума в атомный реактор постоянного потока бесконечно разнообразных по форме контактов с миром — человек решает эту задачу с первых и до последних секунд своей жизни. От хаоса — к порядку, из буйства красок — к гармонии цветов, от какофонии — к музыке, от случайности — к закономерности — таково направление развития интеллекта. Мышление как систему характеризуют не столько отдельные элементы опыта, сколько сам способ интеграции, объединения этих разнородных фрагментов, качество связей между ними.
Для того чтобы объяснить, каким образом происходит развитие логических структур интеллекта в процессе философских бесед, воспользуемся аналогией, которая, несмотря на свою условность и упрощенность, кажется нам продуктивной.
Представим себе домашнюю хозяйку, наводящую «порядок» в квартире. Что значит «порядок» в обыденном, житейском смысле? Это организация пространства квартиры особым образом, каждая вещь должна занимать только ей отведенное специальное место. В таком случае время поиска необходимой вещи, будь то пальто, зонтик или запонки, сокращается до минимума. Домохозяйка группирует разные вещи по какому-то удобному для нее признаку. Вот, наконец, порядок наведен, и что же мы видим? Шкаф с верхней одеждой: пальто, куртки, плащи; вешалка с головными уборами: бейсболка, шляпки, кепки; а на кухне ровным рядом выстроились тарелки, кастрюли.
Ребенок подобен домашней хозяйке в том смысле, что он тоже наводит порядок на кухне... на кухне своих мыслей! Хозяйка правильно, логично организует пространство своей квартиры, ребенок должен научиться правильно, логично организовывать собственное внутреннее, субъективное пространство. И хозяйке, и ребенку для достижения порядка необходимо:
1.Сравнивать — находить нечто общее и различное, устанавливать подобие. Сравнение требует целенаправленного анализа каждого из предметов, т. е. мысленного расчленения, разложения явления на отдельные части, сложного — на его компоненты, события — на его ступени, понятия — на признаки. Признаком является свойство, по которому познают или узнают предмет, при помощи признаков отличают одно понятие от другого. Противоположностью анализа выступает синтез — соединение разнообразных вещей, качеств, признаков в одно целое.
2.Обобщать — выделять свойства, отношения, признаки, присущие целому ряду однородных предметов и явлений, обнаруживать общие признаки.
3.Абстрагироваться, устанавливать соподчинение, иерархию между признаками.
Сравнивать, обобщать предметы можно по разным признакам — основаниям, признаки не равнозначны, среди них есть существенные, перечисление которых необходимо и достаточно для точного представления содержания понятия (круга вещей и явлений, на которые распространяется понятие). Есть и несущественные признаки, которые не характеризуют полностью все содержание понятия.
Операция мысленного отвлечения от несущественных признаков при формулировании понятия называется абстрагированием.
4. Формулировать и формировать понятия. Понятия в языке выражаются словами. Сформировать понятие значит представлять его содержание, существенные признаки вещей и явлений, на которые это понятие распространяется. Сформулировать понятие — связать его содержание со словом, высказыванием. Войдя в гулкую, пустую комнату, радостная хозяйка защебетала: «Сюда хрусталь, а сюда книги». За словом «книги» реально стоят совершенно несхожие предметы, от огромного манускрипта до тоненькой брошюры, но тем не менее они обладают общими признаками. Женщина произнесла «книги», и ее муж без труда выбрал из кучи вещей именно книги, отсеяв хрусталь и ботинки. С помощью слова «книги», стоящего за ним признака (признаков), жена управляет поведением мужа. С помощью слова, понятия, признака (признаков), которые он «видит», умеет выделять, ребенок управляет собой!
Психологически за любым словом ребенка стоит доступное ему обобщение. В философском диалоге мы пытаемся сделать так, чтобы росла, усложнялась сфера смысла, усматриваемая ребенком за словами — аналогами философских понятий, развивалось их значение, происходило обобщение по разным признакам, концентрация на главном. Вместе с тем философские понятия диалогичны и антино-мичны, противоречивы. Признак, который является существенным, основным в одной философской системе, школе, может вовсе не являться таковым в другой. Все зависит от выбора философствующим человеком оснований, точки отсчета.
5.Устанавливать отношения между понятиями.
Нужна система не только в связях между признаками внутри понятия, но и системная, единообразная связь самих понятий в процессе логичного мышления. Приведем некоторые примеры отношений между понятиями, которые должны уметь устанавливать младшие школьники. Вид — род (более общее, широкое понятие — его составная часть), например: рыба — окунь; род — вид, например: плавник — окунь; противоположность (свет —- тьма); последовательность (жизнь — смерть); причина — следствие (тучи — дождь). 
6. Выносить суждения.
Суждения — форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или (и) их отношениях. Например: Саша — отличник. Суждение выражается в форме высказывания, предложения, связывающего два понятия.
7.Делать умозаключения.
Умозаключения — мыслительный прием состоящий в выведении из нескольких суждений (предпосылок) одного суждения — вывода, заключения.
Пример:
Все девочки нашего класса — рукодельницы (1-ое суждение).
Маша учится в нашем классе (2-е суждение).
Маша — рукодельница (заключение, вывод из двух суждений).

Философствуя, ребенок обобщает имеющийся у него опыт, обнаруживает слова, которые применимы ко всем представлениям, являются «сквозными», стержневыми для всей картины мира, расширяет, дифференцирует, уточняет значение этих слов, анализирует, сравнивает, рассуждает. Ребенок учится логике у взрослого, мышление взрослого отличается от мышления ребенка тем, что оно буквально насыщено, опосредствовано, руководствуется логикой «здравого смысла», «житейской мудростью», хранящей обобщенные знания многих поколений людей, хранящей традиции. Взрослому для философствования с ребенком совсем не обязательно иметь философское или высшее образование. Рассуждая с позиции обыденного сознания, здравого смысла, он всегда сможет сформировать точку зрения на проблему, отличную от точки зрения первоклассника. Иногда взрослые удивляются: «Каких очевидных вещей не может понять мой ребенок! Может быть, он тупой, представляете, путает причину и следствие, утверждая что тучи собрались из-за того, что начался дождь». Ребенок, конечно, не тупой, но, для того чтобы преодолеть особенности его собственной логики без больших потрясений, философствуя, нужно создать комфортные, щадящие условия для постепенного и поэтапного «вхождения» первоклассника в логику взрослого.
Ребенок, читая специально написанные философские новеллы, учится логике у главных героев книги, в их диалогах содержатся модели логичных рассуждений. Ребенок учится логике у окружающего мира, у природы, у мира культуры.
Путем практики, труда, активности, направленной вовне, человек узнавал те связи и отношения, которые существуют в действительности. Тысячи раз человек наблюдал дождь, после того как небо затянется тучами, прежде чем понял, осознал, сделал субъективной, объективно, вне его сознания существующую связь. Учась логике, человек превращает схемы устройства предмета, орудия труда, научного понятия в схемы собственной мысли. Мысль человека «движется по контурам объекта», он распредмечивает и присваивает, усваивает связи, существующие на самом деле. Сталкиваясь в споре с логикой здравого смысла, логикой взрослого, облеченной в суждения, высказывания, вопросы, ребенок распредмечивает и присваивает эту логику!
Если необходимо починить телевизор, то мастеру нужно понимать устройство телевизора. Схема этого прибора должна возникнуть в голове (на рисунке) перед мастером, тогда и только тогда «умная рука» заменит именно тот резистор, который вышел из строя. Телевизор — творение разума человека, внутри себя телевизор устроен логично, все детали объединены, связаны в целое не случайно, а в строгой последовательности и порядке. Знакомясь с его устройством, человек осваивает логику связей отдельных частей и элементов, осваивает логику. Точно так же, знакомясь с содержанием, связями и отношениями признаков, стоящими за словами, которыми пользуется взрослый, ребенок осваивает логику здравого смысла, знакомясь с научным понятием, научную логику. А прелесть собственно философской дискуссии заключается в том, что любая логика, появившись, сразу ставится под сомнение с точки зрения предельных оснований человеческого бытия.
Согласно концепции знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже, ребенок учится логике не только у внешнего мира, но, как ни странно, и у себя самого, извлекая знания из координации собственных действий. В первые два года жизни ребенок выполняет множество внешних, развернутых и последовательных действий (например, манипулирует с разными предметами), благодаря своему повторению эти действия схематизируются и символизируются (в речи, рисунке, игре, имитации). Уже в старшем дошкольном возрасте внешние действия ребенка интериоризируются (переносятся извне внутрь), становятся умственными операциями.
В сотворчестве, в диалоге со взрослым, в совместной деятельности по постановке и разрешению философских проблем, в ситуации обмена мнениями, способами мышления, логиками, с небольшой подсказкой взрослого ребенок решает задачи несоизмеримо более трудные, нежели может решить самостоятельно.
Общение со взрослым, сверстником, присвоение позиции главных героев книги, сама диалогичная среда, в которой представлены опредмеченные (выраженные словами) мнения, философская проблемная ситуация являются своеобразными «строительными лесами», при помощи которых ребенок приподнимается над уровнем своих изначальных философских представлений, своих актуальных возможностей. Философский диалог задействует потенциал ребенка, выступает как «зона ближайшего развития» для него.
Примером развития логических структур интеллекта ребенка в процессе философского диалога может служить описание одного из уроков философии, проведенного с 7-летними детьми.
Я разговариваю с детьми о том, что такое настоящее. Интересно, какое мыслительное содержание ребенок усматривает за словом «настоящее», какие признаки умеет выделять? Как мы и предполагали, представление о настоящем конкретно. На вопрос, что такое настоящее, получаю ряд однотипных ответов: «Стол — настоящий», «Стул — настоящий», «Дом — настоящий» и т. д. Проблема решена!? Да, решена на актуальном уровне развития ребенка, высказаны суждения, являющиеся вербальной формой, отражением спонтанных, уже имеющихся представлений детей о настоящем. Прирост, дельта, развитие спонтанных представлений, задействование потенциала детей происходит после следующего вопроса учителя: «Почему вы уверены в том, что такие совершенно непохожие предметы являются настоящими?» Теперь дети анализируют, обобщают собственные конкретные спонтанные представления. Наконец первое обобщение совокупного опыта, совокупных представлений группы детей (как вариант ребенка и взрослого) происходит. «Настоящее — все то, что сделано руками человека». Но этот признак не является главным, существенным, не позволяет представить все содержание понятия «настоящее». Очень важно, чтобы на этом этапе философской дискуссии возник пример чего-то «настоящего», но не рукотворного. И он появляется в реплике мальчика с последней парты: «Я недавно был на море, обгорел под южным солнцем. Море и солнце — настоящие, но не сделаны руками человека». Первая попытка обобщения была разрушена, продолжается поиск другого основания для обобщения. И оно найдено! Настоящее — то, что можно потрогать, вот что общее между морем, домом, стулом. Потом к потрогать добавляется почувствовать, увидеть, понюхать, попробовать на вкус. Признаки выделены, опыт обобщен, произошло восхождение от конкретного к абстрактному. Дано новое определение настоящему, причем не настоящему столу, стулу, а настоящему вообще. Сформировано суждение: настоящее — все то, что можно потрогать, понюхать, увидеть, как-то почувствовать. Между представлением о настоящем, сложившемся в ходе урока, в философствовании и исходным, спонтанным представлением ребенка дистанция огромного размера! Определение настоящего, созданное детьми, точно совпадает с так называемым «ленинским определением материи». Помните из школьного курса философии: «материя — объективная реальность, данная нам в ощущении» или «материя — все то, что, воздействуя на наши органы чувств, вызывает ощущение»? Далее, без особых затруднений, первоклассники выполняют еще одну операцию — дают определение ненастоящему: «Это то, что нельзя потрогать, почувствовать, увидеть». А что нельзя потрогать, почувствовать? Дети пытаются обнаружить круг конкретных явлений, на которые распространяется понятие «ненастоящее», совершается восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Ненастоящее, в представлении первоклассника, суть идеальное — сон, мысль, мечта...
Видимость конечного ответа существует недолго. Кого-то из учеников озарило: «Сон нельзя потрогать, но его можно увидеть, он настоящий...» Спокойствие и благость взорваны очередным «провокационным» вопросом утверждением.
Параллельно возникает и развивается еще одна линия философского диалога, она обозначается как бы спонтанно, ее привносят сами дети. Девочка говорит: «Вот на стене висит календарь, а на нем нарисовано дерево, но оно не настоящее, настоящее там, за окном шелестит листьями».— «Дерево на календаре ненастоящее, но сам календарь, бумага, краски настоящие» -— мальчик встает и трогает, нюхает календарь. Вот так!
Я думаю, что приведенного фрагмента достаточно, чтобы понять, как много логики в философском диалоге. Обсуждение темы «настоящее» вылилось, продолжалось в течение 6 уроков. Мы не пришли к однозначному выводу. В классе сформировалось 4 группы, 4 определения настоящему было дано учениками. Диалог, который мы вели вместе, продолжался в голове каждого ребенка да, признаться, и в моей собственной голове! В ходе этого диалога и развиваются наши представления о мире. Спустя полгода ко мне подходили ученики, с новыми выводами о природе настоящего. Значит, наши занятия не прошли даром!
Приведу последний, еще более удивительный пример развития логического мышления детей в философствовании. Но сначала общая, дидактическая рекомендация педагогам и родителям. Когда дети пытаются дать определения чему-либо, учитель должен задавать очень продуктивный вопрос: «Как ты думаешь, на что это похоже?»
Вопрос ориентирует детей на сравнение, но уже не собственных спонтанных представлений о чем-либо одном, а обобщенного представления о философской реальности с другой, более знакомой ребенку действительностью. Выделяя общее между сопоставляемыми членами, ребенок творит «умный образ», метафору, символ, свой собственный язык, описывающий философские представления. Дети прибегают к мышлению по аналогии. Это очень древний прием философствования, им пользовался еще Аристотель. Помните: «Человек — разумное животное». Вот как отвечают дети на очень глубокий философский вопрос: «Как человек развивает свой мозг?!!»—«Человек развивает свой мозг почти так же, как культурист накачивает свои мышцы. (Ситуация с культуристом появилась потому что 1 Б побывал на экскурсии в тренажерном зале.) Культурист выполняет множество упражнений. Мышцы его растут. На математике, русском языке мы тоже делаем упражнение, но не для рук, а для мозга! Решение разных задач — тренировка мозга. Если бы культурист только одно упражнение делал, то он стал бы некрасивым, уродливым, с огромными руками и тоненькими ножками (идея гармонии появляется). Вот почему у нас в школе столько много предметов. На математике мы одно качество ума развиваем, на природоведении — другое. Школа — тренажерный зал для мозга!» Вот такую сложную аналитико- синтетическую, насыщенную логикой деятельность — философствование, способны выполнять дети 6 лет. Было бы по меньшей мере неразумно не создавать условия для нее, не философствовать.
Ведь как говорит Саша из 1Б: «Вся жизнь — тренажерный зал для нашего ума, сердца, чувств и воли, главное — не уставать упражняться!»

Развитие - становление личности и её ядра - мировоззрения, убеждений

3. Развитие — становление личности, индивидуально-своеобразной философии человека, его мировоззрения. Развитие — сотворение и выбор ценностей, приобретение способностей и качеств, позволяющих человеку стать субъектом (хозяином-распорядителем) собственной жизни.
Философская беседа — открытая и честная, «на равных» и о самых глубинных проблемах человеческой жизни — хрупкий и сложный, тонкий и мощный, древний и сверхсовременный инструмент воспитания. Философские диалоги вели великие учителя прошлого:
Сократ с простыми гражданами греческих полисов; Толстой с крестьянскими детьми Ясной Поляны; Макаренко с, азалось, навсегда очерствевшими беспризорниками; директор Павлышинской школы Сухомлинский с учениками, пережившими войну, в голодном 1947году... Воспитать человека, дать ему точку опоры, чтобы он мог перевернуть себя, духовно преобразиться и изменить мир, можно, лишь философствуя, размышляя, радуясь и страдая по большому счету, о главном. Эта мысль является центральной, основной, в ней весь пафос высокой русской культуры XIX в., лучших образцов мировой культуры...
Ни одна философская проблема не утратила своей внутренней сущности, не перестала быть для человечества бесконечно манящей, но недоступной тайной, великой и прекрасной. Перед лицом философской тайны знания ребенка и взрослого различаются несущественно, между ними нет пропасти. Противоречия в видении ответов на вечные философские вопросы ребенком и взрослым снимаются в синтезе высшего порядка, ведь ребенок и взрослый являются людьми. Людьми равными, слабыми и конечными во всем, пытающимися примирить свое бытие с принципиально иным: Вечностью, Вселенной, Универсумом.
Сценой, сферой, где происходит отчаянная попытка такого примирения, выступают специфические области человеческого духа и культуры: религия, искусство и философия. В текучем, переменчивом океане Великой Относительности люди дерзновенно обретают твердь, стремятся получить абсолютное знание, придать конечный смысл чувственно данному, себе в мире, оправдать ценности и способ собственной жизни. В рамках религии, искусства и философии, в этих культурных формах, материализуется стремление человечества к поиску точек опоры и высших ценностей. Хотя почему собственно
«в рамках философии»? Ведь призвание философии и есть вызов всякого рода запретам, прекрасный творческий акт преодоления — изживания ограничения и ограниченности. Философия подвергает сомнению любое сознательное отношение к бытию. Она ориентирована на критический подход к своему собственному содержанию и его предпосылкам, ко всякому знанию и познанию вообще, ко всем формам духовной и материальной культуры. Границы перейдены, основы потрясены, почва уплывает из-под ног, все подвергнуто сомнению — а дальше тьма, нигилизм, цинизм, отсутствие нравственных ориентиров... Да ничего подобного! В единстве воли, чувств и разума, размышляя, рассуждая, философия каждый раз порождает новые основания, новую почву, принципы, аксиомы, символы веры, выводит этику, эстетику и красоту, вносит в мир осмысленность, дает свет в конце тоннеля. Оборот диалектической спирали совершен. Через разрушение к созиданию, от сомнений к надежде и знанию движется философия. Человек, творящий собственное мировоззрение, идет по следам, дороге проторенной философией, он обречен на повторение большого пути. Вдумайтесь, разве не так? Философские проблемы — это и мировоззренческие проблемы одновременно, они принципиально неразрешимы окончательно, но без их постановки и штурма Человек и Человечество жить не умеют.
Для нас любая философская концепция есть часть мировоззрения человечества, а мировоззрение отдельного человека есть его личная философия. Эту мысль замечательно выразил Л.С. Выготский, который накануне своей смерти, уже заглянув за грань, писал: «... нельзя жить не осмысливая духовную жизнь. Без философии (своей, личной, жизненной) может быть нигилизм, цинизм, самоубийство, но не жизнь. Но ведь есть философия у каждого. Надо, видимо, растить ее в себе, дать ей простор внутри себя, потому что она поддерживает жизнь в нас».
Философские концепции, миры можно интерпретировать, понимать как мировоззрение философов, их создавших. Философские представления отражают своеобразие и уникальность своих творцов. Многие частные науки пытаются максимально развести исследователя и объект исследования. «Чистота», «объективность» их методов заключается в том, что они изучают «вещь в себе», вне контекста тех связей, в которые с ней вступает человек познающий.
Философское познание в качестве своего непременного условия включает того, кто философствует, сам способ его жизни, весь его опыт.
В философском исследовании познаваемый мир в целом и субъект его познающий во многом совпадают. Человек, пытаясь выйти за собственные границы, двигаться вовне, проникать в тайны мироздания, постоянно движется и внутрь себя самого, обнаруживая, что он «микрокосм», «мера всех вещей», «капля воды, отражающая все». И коль скоро это так, то там, за пределами положительного, рационального, опытного знания, Человек философствующий обретает подлинную свободу, творит ценности и основания, позволяющие ему интегрировать жизненный опыт в картину мира, создать мировоззрение и получить самые общие критерии ориентации в Вечности и Бесконечности.
Философия и мировоззрение существуют реально в идеальных и «опредмеченных», материализовавшихся формах. Философия выполняет интегративную, целеполагающую функцию для всего Человечества, мировоззрение для каждого человека. Человечество долго шло к появлению философии, человек в практике, радостях и мучениях обретает свое мировоззрение. Движение к философии и мировоззрению — деятельность по созданию философии и мировоззрения, ибо ничто не возникает само по себе, из пустоты.
Воспитывать ребенка, влиять на формирование его мировоззрения можно, научив маленького человека философствовать, сформировав у него деятельность по постановке и решению философских проблем, привив первокласснику «вкус» к этой деятельности. Цель наших занятий — воспитание через формирование особой деятельности — философствования. А для этого в классном коллективе мы, педагоги и родители, должны воссоздать условия, в которых появилась и развивалась «настоящая», «культурная» философия.

Знания о философствовании как деятельности, о ее появлении, этапах и закономерностях движения, восхождения к современным формам мы получили, анализируя способы зарождения и становления многих философских школ и мировоззрений.
Путеводными определяющими в этом исследовании были два вопроса:
что значит научить ребенка философствовать?
Как это сделать?
В сжатом виде изложим результаты.

1. Философия и мировоззрение начинаются тогда, когда перед Человечеством и Человеком возникают самые глубинные вопросы, требующие обобщения, осмысления всего опыта собственной жизни. Во взаимодействии, в сотворчестве и диалоге взрослый и ребенок должны поставить перед собой философскую проблему.
Отнюдь не случаен выбор тем для дискуссий взрослого и ребенка. Диалог организуется вокруг проблем — тем, являющихся ключевыми, системообразующими для философии, а лучше сказать — философий, представленных в культуре. Ведь единой философии как таковой не существует. Философия «живет» в культуре в виде колоссального многообразия несхожих философских концепций, но у них есть нечто общее, это общее — попытка самоопределиться относительно достаточно устойчивого набора проблем. Во всех философиях так или иначе представлены метафизика, онтология, этика, эстетика...
Проблема, встающая перед ребенком, подобна катамарану, одним корпусом, одной своей частью она находится в повседневной бытийности именно этого, конкретного человека, а другой — в философском измерении, ориентирующем на предельно возможное, максимально глубокое отношение к каждому факту, событию, явлению, ко всему прожитому, пережитому и будущему. Соединение, синтез философского вопроса и уникального опыта человека придает проблеме мировоззренческий статус. Внешней формой бытия философской проблемы очень часто является вопрос, принятый к совместному обсуждению ребенком и взрослым в результате договора. Вопрос направляет участников диалога, и прежде всего ребенка, на установление сферы смысла по отношению к слову обыденного языка, играющего для становящегося мировоззрения ребенка ту же интегративную, системообразующую функцию, что и философская категория для сознания философа.
Для ответа на философский вопрос ребенку необходимо выйти в гипотетическую сферу, на уровень предельно} возможных для него обобщений собственного опыта, всех наличествующих в нем образов-картинок, относящихся к изучаемому понятию-проблеме. Ученик сталкивается с явным противоречием между требованиями проблемной ситуации и актуальным, имеющимся у него знанием. И тогда он начинает фантазировать, «зреть в корень», изменять уровень собственных представлений, соизмеряя его с высотой философского вопроса. Ответ, модель преодоления философского вопроса требует от человека не репродукции, не простого воспроизведения или повторения готовых схем, образов, а творчества, продуцирования, открытия нового знания, поскольку философская проблема впервые встречается с миром именно вашего ребенка. Философствующий субъект не занимается квазидеятельностью, повторением прошлого, а подлинной деятельностью по изменению, совершенствованию себя самого. Обнаружение, создание варианта ответа ребенок переживает как субъективное открытие, личностную ценность, обусловливающую развитие познавательных интересов, мотивов. Специфика философской проблемы такова, что всегда существует более чем одна возможность ее снятия. По нашему глубокому убеждению, любое представление ребенка о способах ответа на философский вопрос самоценно.

2. Научить философствовать — значит научить находить ответ на философский вопрос.
Появление и принятие к обсуждению философского вопроса заставляет ребенка актуализировать спонтанные, имеющиеся у него представления, касающиеся изучаемой темы, высказываться, формировать собственную точку зрения, гипотезу, становиться стороной диалога, чувствительной, сензитивной к другим возможным вариантам ответа.
Например, отвечая на вопрос «Что такое время?», ребенок вспоминает все, что ему известно о времени, анализирует свой опыт, выделяя его сегмент, часть, относящуюся к слову «время». Происходит освоение смыслового пространства изучаемой проблемы, формируется образ проблемы, ребенок впервые самоопределяется относительно «времени», во всех проявлениях знакомых ему относительно времени вообще, а не времени в частностях! Для первоклассника результат его собственной деятельности на этом этапе выступает в виде идеи, замысла, гипотезы о преодолении проблемы. Для того что бы ребенок стал стороной диалога, его позиция должна быть высказана, ребенок обретает голос. Представления ребенка воплощаются, реализуются, получают «плоть» в репликах, речи, языке. Конструирование средств вынесения вовне, в диалог отныне главная задача младшего школьника. Спонтанные представления ребенка опредмечиваются, приобретает внешнюю, вербальную форму, становятся специфичным, словесным объектом, который сам их автор может наблюдать и исследовать как бы со стороны. Обобщая собственный опыт, относящийся к существу проблемы, ребенок выделяет признак, характеризующий, по его мнению, способ снятия-преодоления философского вопроса. Этот признак связывается в сознании человека со словом или высказыванием обыденного языка. Так спонтанное представление ребенка получает собственную жизнь в слове, в диалоге со взрослым. Признак, выделенный ребенком, и становится оснаванием его точки зрения, познавательной позиции.
Не владея языком философии, дети часто прибегают к «объяснению посредством сведения к известному», к метафоре, рассуждают, опираясь на «умный образ», образ, появляющийся в результате перенесения выделенного признания-основания на более знакомую ему реальность. Дети сравнивают время с рекой, они говорят: «Время — это как бы река, потому что оно течет, меняется» или «Время похоже на реку, а в ней плавают люди, предметы, все, все, ведь все стареет и меняется». Итак, метафора-символ-образ — внешняя форма философского представления.

3. Научить философствовать — научить человека развивать свои философские представления в диалоге с людьми, отстаивающими иные точки зрения на решение философской проблемы, позиции, развернутые из других оснований.
Взрослый или другой ребенок должны сформировать понятную, но отличающуюся от позиции обучаемого точку зрения, запустить собственно философский диалог между носителями противоположных позиций, построенных на несовпадающих основаниях (признаках, ценностях, выборе).
Философское знание полифонично по своей природе и форме, оно требует множественности сознаний, событийно, рождается в точке соприкосновения сознаний, в диалоге, в столкновении субъективных картин объективного мира. Любой философ одновременно не может не являться и историком философии. Становясь, новая философская концепция находит свое «тело», обособляется, «осознает» свои основания в явном или скрытом диалоге — взаимодействии с предшествующими и сосуществующими целостными отражениями мира. Многие философские системы зародились и достигли расцвета в греческих полисах-государствах с их демократической (для граждан) организацией, состязательными политическим и судебным процессами, в диалоге с имеющимися в мифологии (космогонические мифы) и религии моделями Универсума. Обучение философии так же строилось в форме диалога, полилога (Сократическая школа, диалоги Платона). В диалоге-взаимодействии, координации-борьбе несхожих философских миров они обретают стимул к изменению, преодолевают замкнутость, конечность, завершенность. Только присвоив, поняв содержание иной точки зрения на решение философской проблемы, человек обретает средства «построения смыслов», осознания, описания, обнаружения оснований исходной, имеющейся у него познавательной позиции, изменения, трансформации ее. Соприкасаясь в сфере кардинально важных вопросов человеческого бытия в мире, философские концепции порождают пульсирующее сердце философии, понятия-проблемы, проблемы сосуществования во взаимодействии одинаково логически корректно обоснованных «философских миров». Эти проблемы встают перед философствующим субъектом в виде необходимости выбора — сотворения приемлемых для него лично оснований, ценностей, мировоззрения.
В диалоге между ребенком и взрослым, где во внешней, словесной форме сосуществуют несовпадающие мнения, подходы, стратегии, ценности, с неизбежностью возникает сопоставление, координация, спор по поводу вариантов снятия проблемы. Задавая вопросы, слушая реплики, пытаясь разобраться в сути позиции взрослого, первоклассник учится понимать, распредмечивать и присваивать иную точку зрения, включает ее как составную часть в собственное философствование. Ознакомившись с содержанием иной позиции, умея видеть разные способы движения к истине, ребенок делает шаг за рамки себя изначального, себя до диалога, выходит за рамки исходных представлений, сдвигается с «мертвой точки» личностного и познавательного эгоцентризма, сталкиваясь с критикой и каверзными вопросами взрослого, с необходимостью объяснять, аргументировать, иллюстрировать собственное мнение. Ребенок смотрит на себя глазами другого участника диалога, глазами взрослого, получая мощный толчок (иногда весьма болезненный) к прогрессу и осознанию своей «самости». Человек, пусть пока еще маленький, выходит в иной субъективный мир, чтобы вернуться к себе иному, понимающему, чувствующему, осознающему, в чем специфика и красота его новых пределов.
Диалог, звучащий между первоклассником и взрослым, не умирает, не проходит бесследно, он интериоризируется, переходит извне внутрь, продолжает идти в голове ребенка, превращается в его дея-тельностную способность. Семена, посеянные нами, заключают в себе возможности, потенции роста, и они прорастают в душах детей напряженными диалогами-поисками, самыми ответственными диалогами с самим собой, своим сердцем и разумом.
Философская проблема, имеющая мировоззренческий, ценностный статус, есть личностная проблема философствующего. Несколько вариантов, версий ответа на вопрос «Что такое добро?», представленных в беседе, означает со-существование, со-бытие несхожих ценностей. И когда есть несколько вариантов, то можно выбирать, творчески интегрировать подходы, вносить нечто свое. Вместо однообразного поля, неразвитой исходной позиции, пройдя через поистине волшебную дверь философского диалога, ребенок вдруг оказывается среди «цветущей сложности» и разнотравья луга...
Получая «обратную связь», знакомясь с номенклатурой подходов, со смысловыми оттенками, с одной и той же ситуацией, но в разных контекстах, отстаивая свой неповторимый подход, трансформируя его, ребенок выводит и осознает собственные ценности, собственное мировоззрение на границе, в соприкосновении с иным — позицией взрослого. Философский диалог позволяет вернуть в образование да и в само развитие ребенка категорию свободной активности, проявляющуюся в возможности выбора, творческого самоопределения человека.
Философский диалог меняет образ философской проблемы, она становится проблемой сосуществования нескольких, имеющих право быть, вероятностных моделей своего преодоления. И при этом философская проблема выступает не только как диалогическая, но и как диалогически незавершенная, открытая.
Из этого вытекают два следствия: во-первых, ребенок понимает, что в философствовании нет пределов совершенствования, а во-вторых, появляется терпимость, толерантность (так необходимая всем нам) к мнению и способу жизни других людей.
Преобразуются, становясь диалогичными, философские представления ребенка. Он выделяет уже не один, единственный, а несколько признаков, важных, по мнению уже не только его, а по совокупному мнению всей философствующей группы, для характеристики изучаемого понятия-проблемы. Между признаками-основаниями устанавливаются отношения, связи, соподчинение, иерархия. Противоречия между признаками преодолевается в синтезе, обобщении, объединении, интеграции позиций, в акте выбора, в сотворении мировоззрения.