Знания о философствовании как деятельности, о ее появлении, этапах и закономерностях движения, восхождения к современным формам мы получили, анализируя способы зарождения и становления многих философских школ и мировоззрений.
Путеводными определяющими в этом исследовании были два вопроса:
что значит научить ребенка философствовать?
Как это сделать?
В сжатом виде изложим результаты.

1. Философия и мировоззрение начинаются тогда, когда перед Человечеством и Человеком возникают самые глубинные вопросы, требующие обобщения, осмысления всего опыта собственной жизни. Во взаимодействии, в сотворчестве и диалоге взрослый и ребенок должны поставить перед собой философскую проблему.
Отнюдь не случаен выбор тем для дискуссий взрослого и ребенка. Диалог организуется вокруг проблем — тем, являющихся ключевыми, системообразующими для философии, а лучше сказать — философий, представленных в культуре. Ведь единой философии как таковой не существует. Философия «живет» в культуре в виде колоссального многообразия несхожих философских концепций, но у них есть нечто общее, это общее — попытка самоопределиться относительно достаточно устойчивого набора проблем. Во всех философиях так или иначе представлены метафизика, онтология, этика, эстетика...
Проблема, встающая перед ребенком, подобна катамарану, одним корпусом, одной своей частью она находится в повседневной бытийности именно этого, конкретного человека, а другой — в философском измерении, ориентирующем на предельно возможное, максимально глубокое отношение к каждому факту, событию, явлению, ко всему прожитому, пережитому и будущему. Соединение, синтез философского вопроса и уникального опыта человека придает проблеме мировоззренческий статус. Внешней формой бытия философской проблемы очень часто является вопрос, принятый к совместному обсуждению ребенком и взрослым в результате договора. Вопрос направляет участников диалога, и прежде всего ребенка, на установление сферы смысла по отношению к слову обыденного языка, играющего для становящегося мировоззрения ребенка ту же интегративную, системообразующую функцию, что и философская категория для сознания философа.
Для ответа на философский вопрос ребенку необходимо выйти в гипотетическую сферу, на уровень предельно} возможных для него обобщений собственного опыта, всех наличествующих в нем образов-картинок, относящихся к изучаемому понятию-проблеме. Ученик сталкивается с явным противоречием между требованиями проблемной ситуации и актуальным, имеющимся у него знанием. И тогда он начинает фантазировать, «зреть в корень», изменять уровень собственных представлений, соизмеряя его с высотой философского вопроса. Ответ, модель преодоления философского вопроса требует от человека не репродукции, не простого воспроизведения или повторения готовых схем, образов, а творчества, продуцирования, открытия нового знания, поскольку философская проблема впервые встречается с миром именно вашего ребенка. Философствующий субъект не занимается квазидеятельностью, повторением прошлого, а подлинной деятельностью по изменению, совершенствованию себя самого. Обнаружение, создание варианта ответа ребенок переживает как субъективное открытие, личностную ценность, обусловливающую развитие познавательных интересов, мотивов. Специфика философской проблемы такова, что всегда существует более чем одна возможность ее снятия. По нашему глубокому убеждению, любое представление ребенка о способах ответа на философский вопрос самоценно.

2. Научить философствовать — значит научить находить ответ на философский вопрос.
Появление и принятие к обсуждению философского вопроса заставляет ребенка актуализировать спонтанные, имеющиеся у него представления, касающиеся изучаемой темы, высказываться, формировать собственную точку зрения, гипотезу, становиться стороной диалога, чувствительной, сензитивной к другим возможным вариантам ответа.
Например, отвечая на вопрос «Что такое время?», ребенок вспоминает все, что ему известно о времени, анализирует свой опыт, выделяя его сегмент, часть, относящуюся к слову «время». Происходит освоение смыслового пространства изучаемой проблемы, формируется образ проблемы, ребенок впервые самоопределяется относительно «времени», во всех проявлениях знакомых ему относительно времени вообще, а не времени в частностях! Для первоклассника результат его собственной деятельности на этом этапе выступает в виде идеи, замысла, гипотезы о преодолении проблемы. Для того что бы ребенок стал стороной диалога, его позиция должна быть высказана, ребенок обретает голос. Представления ребенка воплощаются, реализуются, получают «плоть» в репликах, речи, языке. Конструирование средств вынесения вовне, в диалог отныне главная задача младшего школьника. Спонтанные представления ребенка опредмечиваются, приобретает внешнюю, вербальную форму, становятся специфичным, словесным объектом, который сам их автор может наблюдать и исследовать как бы со стороны. Обобщая собственный опыт, относящийся к существу проблемы, ребенок выделяет признак, характеризующий, по его мнению, способ снятия-преодоления философского вопроса. Этот признак связывается в сознании человека со словом или высказыванием обыденного языка. Так спонтанное представление ребенка получает собственную жизнь в слове, в диалоге со взрослым. Признак, выделенный ребенком, и становится оснаванием его точки зрения, познавательной позиции.
Не владея языком философии, дети часто прибегают к «объяснению посредством сведения к известному», к метафоре, рассуждают, опираясь на «умный образ», образ, появляющийся в результате перенесения выделенного признания-основания на более знакомую ему реальность. Дети сравнивают время с рекой, они говорят: «Время — это как бы река, потому что оно течет, меняется» или «Время похоже на реку, а в ней плавают люди, предметы, все, все, ведь все стареет и меняется». Итак, метафора-символ-образ — внешняя форма философского представления.

3. Научить философствовать — научить человека развивать свои философские представления в диалоге с людьми, отстаивающими иные точки зрения на решение философской проблемы, позиции, развернутые из других оснований.
Взрослый или другой ребенок должны сформировать понятную, но отличающуюся от позиции обучаемого точку зрения, запустить собственно философский диалог между носителями противоположных позиций, построенных на несовпадающих основаниях (признаках, ценностях, выборе).
Философское знание полифонично по своей природе и форме, оно требует множественности сознаний, событийно, рождается в точке соприкосновения сознаний, в диалоге, в столкновении субъективных картин объективного мира. Любой философ одновременно не может не являться и историком философии. Становясь, новая философская концепция находит свое «тело», обособляется, «осознает» свои основания в явном или скрытом диалоге — взаимодействии с предшествующими и сосуществующими целостными отражениями мира. Многие философские системы зародились и достигли расцвета в греческих полисах-государствах с их демократической (для граждан) организацией, состязательными политическим и судебным процессами, в диалоге с имеющимися в мифологии (космогонические мифы) и религии моделями Универсума. Обучение философии так же строилось в форме диалога, полилога (Сократическая школа, диалоги Платона). В диалоге-взаимодействии, координации-борьбе несхожих философских миров они обретают стимул к изменению, преодолевают замкнутость, конечность, завершенность. Только присвоив, поняв содержание иной точки зрения на решение философской проблемы, человек обретает средства «построения смыслов», осознания, описания, обнаружения оснований исходной, имеющейся у него познавательной позиции, изменения, трансформации ее. Соприкасаясь в сфере кардинально важных вопросов человеческого бытия в мире, философские концепции порождают пульсирующее сердце философии, понятия-проблемы, проблемы сосуществования во взаимодействии одинаково логически корректно обоснованных «философских миров». Эти проблемы встают перед философствующим субъектом в виде необходимости выбора — сотворения приемлемых для него лично оснований, ценностей, мировоззрения.
В диалоге между ребенком и взрослым, где во внешней, словесной форме сосуществуют несовпадающие мнения, подходы, стратегии, ценности, с неизбежностью возникает сопоставление, координация, спор по поводу вариантов снятия проблемы. Задавая вопросы, слушая реплики, пытаясь разобраться в сути позиции взрослого, первоклассник учится понимать, распредмечивать и присваивать иную точку зрения, включает ее как составную часть в собственное философствование. Ознакомившись с содержанием иной позиции, умея видеть разные способы движения к истине, ребенок делает шаг за рамки себя изначального, себя до диалога, выходит за рамки исходных представлений, сдвигается с «мертвой точки» личностного и познавательного эгоцентризма, сталкиваясь с критикой и каверзными вопросами взрослого, с необходимостью объяснять, аргументировать, иллюстрировать собственное мнение. Ребенок смотрит на себя глазами другого участника диалога, глазами взрослого, получая мощный толчок (иногда весьма болезненный) к прогрессу и осознанию своей «самости». Человек, пусть пока еще маленький, выходит в иной субъективный мир, чтобы вернуться к себе иному, понимающему, чувствующему, осознающему, в чем специфика и красота его новых пределов.
Диалог, звучащий между первоклассником и взрослым, не умирает, не проходит бесследно, он интериоризируется, переходит извне внутрь, продолжает идти в голове ребенка, превращается в его дея-тельностную способность. Семена, посеянные нами, заключают в себе возможности, потенции роста, и они прорастают в душах детей напряженными диалогами-поисками, самыми ответственными диалогами с самим собой, своим сердцем и разумом.
Философская проблема, имеющая мировоззренческий, ценностный статус, есть личностная проблема философствующего. Несколько вариантов, версий ответа на вопрос «Что такое добро?», представленных в беседе, означает со-существование, со-бытие несхожих ценностей. И когда есть несколько вариантов, то можно выбирать, творчески интегрировать подходы, вносить нечто свое. Вместо однообразного поля, неразвитой исходной позиции, пройдя через поистине волшебную дверь философского диалога, ребенок вдруг оказывается среди «цветущей сложности» и разнотравья луга...
Получая «обратную связь», знакомясь с номенклатурой подходов, со смысловыми оттенками, с одной и той же ситуацией, но в разных контекстах, отстаивая свой неповторимый подход, трансформируя его, ребенок выводит и осознает собственные ценности, собственное мировоззрение на границе, в соприкосновении с иным — позицией взрослого. Философский диалог позволяет вернуть в образование да и в само развитие ребенка категорию свободной активности, проявляющуюся в возможности выбора, творческого самоопределения человека.
Философский диалог меняет образ философской проблемы, она становится проблемой сосуществования нескольких, имеющих право быть, вероятностных моделей своего преодоления. И при этом философская проблема выступает не только как диалогическая, но и как диалогически незавершенная, открытая.
Из этого вытекают два следствия: во-первых, ребенок понимает, что в философствовании нет пределов совершенствования, а во-вторых, появляется терпимость, толерантность (так необходимая всем нам) к мнению и способу жизни других людей.
Преобразуются, становясь диалогичными, философские представления ребенка. Он выделяет уже не один, единственный, а несколько признаков, важных, по мнению уже не только его, а по совокупному мнению всей философствующей группы, для характеристики изучаемого понятия-проблемы. Между признаками-основаниями устанавливаются отношения, связи, соподчинение, иерархия. Противоречия между признаками преодолевается в синтезе, обобщении, объединении, интеграции позиций, в акте выбора, в сотворении мировоззрения.