doska9.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение Апологетика традиционного обучения (книга) Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики - 5.1. Природосообразность принципа наглядности при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики - 5.1. Природосообразность принципа наглядности при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Индекс материала
Глава 5. Теоретически-образная наглядность в обучении. Умные образы в истории педагогики
5.1. Природосообразность принципа наглядности при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
5.2. Теоретическое образное мышление: опора на чувственный опыт
5.3. Наглядность наглядности рознь. Наглядные средства трансляции учащимся элементов теоретического знания
Все страницы

5.1. Природосообразность принципа наглядности при обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Психологи и педагоги единодушны: обучение необходимо строить в соответствии с возрастными психологическими особенностями детей. «Каждому овощу – свой срок». Принцип природосообразности, открытый педагогом всемирно-исторического масштаба Я.А. Коменским ещё в первой половине XVII века, развитый выдающимися педагогами Иоанном Базедовым, и, особенно, Иоганном Песталоцци гласит: для каждого возрастного этапа оптимальными являются своё специфичное содержание обучения (чему учить?)  и свои специфичные методы обучения (как учить?). Содержание и методы природосообразного обучения согласовываются с «природой» – «врождёнными способностями» и «естественными силами» учеников, неповторимым своеобразием (как времена года) каждого этапа возрастного развития.

Мышление старших дошкольников и младших школьников характеризуется как «преимущественно наглядно-образное». Основным материалом наглядно-образного мышления являются представления – образы памяти и воображения разной степени сложности. В течение дошкольного детства, особенно динамично с пяти лет (возраст почемучек), представления детей всё больше регулируются со стороны второй сигнальной системы – речи, языка, стремятся к слову, как к наиболее совершенному орудию мысли. Так складывается «единица», возникает «клеточка» наглядно-образного мышления – спонтанное, житейское понятие.

Спонтанное понятие – это форма внутренней, субъективной связи между словами, находящимися в языковой компетенции ребёнка, и образами, представлениями. Обобщение, стоящее за спонтанным понятием, зачастую основывается на видимых, внешних, наглядных, ситуативных связях. Проще говоря, ребёнку весьма трудно  рассуждать без опоры на «сценку из памяти» или «фигуру воображения». Наглядно-образное мышление это действия с образами: их сравнение, анализ, синтез, ассоциации, замещения, комбинации.

Образы, которыми оперируют дети, избирательны, пристрастны, эмоционально окрашены. Детский интеллект теснее, чем интеллект взрослого человека, связан с аффектом, интересом, переживанием. И наконец, дети имеют тенденцию «связывать всё со всем», способны сделать «всё что угодно из всего что угодно» (Гёте). Сознание ребёнка целостно, в нём не так чётко различается объективное и субъективное. Дети воспринимают мир посредством «глобальных нерасчленённых образов». Это качество детского мышления швейцарский психолог Ж. Пиаже называл синкретизмом.

Резюмируем: серьёзные, авторитетные психологи и в нашей стране, и за рубежом приписывают мышлению, шире, сознанию детей в возрасте 5–8 лет три основных атрибута – наглядность (образность), эмоциональность, целостность. Значит,  обучение необходимо строить с опорой на ведущие тенденции. Хотите найти общий язык с ребёнком, не спешите переходить на словесно-логический уровень, не перегружайте собеседника абстракциями. Ярко, визуально, доходчиво, на пальцах, с примерами, живо, с апелляцией к опыту ребёнка, с привлечением узнаваемых деталей. Это прекрасно понимали педагоги. За века, в самых разных странах, культурах, цивилизациях, педагогическая практика путём «естественного отбора» нашла адекватный уровню развития сознания ребёнка 5–8 лет принцип обучения – наглядность. Устроим перекличку эпох, приведём наиболее красноречивые высказывания педагогов о специфике сознания детей и наглядности как природосообразном принципе обучения старших дошкольников и младших школьников.

В своей «Великой дидактике» (гл. XX. Метод наук в частности) Ян Амос Коменский выводит «золотое правило», которое надлежит использовать учителям: «Всё должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно». Детям следует знакомиться с «вещами, а не тенями вещей».

Философ и писатель В.Ф. Одоевский восхищался детьми, считал, что они гораздо ближе к «живому знанию», умозрению, чем взрослые. Дети «не испорчены схоластикой», для детского ума нет отдельно «ни физики, ни химии, ни астрономии». «Ребёнок не будет вас слушать, если вы заговорите самым систематическим путём» о каком-либо предмете, «мысленно расчленяя его», останавливаясь на частных, «искусственно выделенных» сторонах познаваемого.  Дети «отъявленные энциклопедисты», рассматривающие предмет «без дробления», во всей его целостности. Научиться представлять предмет пытливому энциклопедисту – ребёнку «в живой цельности – в том вся задача педагогии, доныне нерешённая» [Одоевский В.Ф., 2007, с. 312].

Выдающийся русский педагог, основоположник научной педагогики в России  К.Д. Ушинский (1824–1870) высоко оценивал значение наглядности в обучении, неоднократно указывал на «великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету» [Ушинский К.Д., 1950, с. 424]. Наглядные представления, связи, ассоциации между ними – «пища памяти и разума ребёнка». Лишённый «достаточного количества достаточно разнообразных групп и рядов представлений» разум ребёнка не может нормально развиваться. Подчёркивая роль наглядности в обучении, Константин Дмитриевич сравнивает «восприятия, начальные впечатления и представления» ребёнка с «фундаментом» сознания.  При каждом удобном случае педагог должен возвращаться к представлениям ребёнка, испытывать прочность фундамента, повторением и упражнением делать основание знаний надёжнее, яснее.  Игнорирование важности работы по «расширению и углублению рядов представлений», умаление значения «наглядного материала» в обучении, с неизбежностью приведёт воспитанников к «легкомысленным суждениям», «верхоглядству», «заимствованию чужих мыслей без понимания».  Позволим себе ещё две цитаты, со всей очевидностью показывающие убеждённость Ушинского в природосообразности наглядного обучения.

«Ход учения от конкретного к отвлечённому, от представления к мысли так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности» [Там же. С. 209]. «Даже занимаясь абстрактной наукой, учёный не в состоянии оторваться от образов. Дитя же и вовсе «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями… и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе» [Там же. С. 210].

Почти слово в слово эту мысль Константина Дмитриевича Ушинского повторял видный педагог России второй половины XIX – начала XX столетия Пётр Фёдорович Каптерев (1849–1922). Анализируя историю педагогики, Каптерев констатирует: «…как скоро стали заботиться об обучении детей, то и начали прибегать к наглядным пособиям, потому что наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому родителю и воспитателю самой природой» [Каптерев П.Ф. 1982, с. 517].

Советская педагогика в лице Василия Александровича Сухомлинского (1918–1970) продолжила традицию высокой оценки «живого созерцания», «разнообразия восприятий и представлений», наглядности в обучении, развитии детей. Задумывая и реализуя проект своей знаменитой «Школы радости» (для шестилетних детей, пропедевтический этап перед начальной школой) Сухомлинский руководствовался идеей учёбы как радостного, облагораживающего душу и разум ребёнка труда. Дети – пытливые исследователи, естествоиспытатели, мыслители и… поэты! Не пытаться изгнать детское, живое, трепетное, непосредственное отношение к миру. Не «засушить» сознание ребёнка ненужными до поры теориями, не форсировать переход к отвлечённо-абстрактному мышлению, не пресыщать вербальностью, не превращать в пассивный объект восприятия слов. Читать «язык природы». Поле, сад, парк, лес, речка, закаты, рассветы, ночное. Наблюдение, волнение, удивление, трепет, восхищение, восторг. Накопление впечатлений и представлений. Красота родного края. Красота преображающего родную землю туда. Красота людей, отношений, возведённых на добре, любви,  участии. Вера в ребёнка, человека. Пусть открывается перед ребёнком этот чудесный мир «в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро людям» [Сухомлинский В.А., 1969, с. 25].

Стремление педагога как можно более полно и активно задействовать потенциал образного мышления, использовать наглядность в обучении –  не дань моде, не прихоть, а самая насущная необходимость, вытекающая из психологических, точнее даже психофизиологических особенностей старших дошкольников и младших школьников. «Ребёнок мыслит образами». «Клетки мозга нежны, могут работать только при условии, что объектом восприятия является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно, когда перед ребёнком… наглядный, реальный или же настолько ярко созданный словесный образ, что ребёнок будто видит, слышит, осязает то, о чём рассказывают» [Сухомлинский В.А., 1969, с. 27].

Вместе с тем «образность мышления», по мнению Василия Александровича, вовсе не становится непреодолимым препятствием для понимания ребёнком сложных, теоретических вещей, а лишь придаёт этому процессу «неповторимое своеобразие».  Как остроумно подметил писатель Аркадий Гайдар, даже рассказывая детям о Гражданской войне, о причинах победы  молодой Советской республики над белогвардейцами и интервентами, закончить следует словами: «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется». Сухомлинский призывает своих современников-педагогов и нас, продолжателей его дела, не выкидывать из обучения детей «зайчика», ибо «зайчик», как это ни странно, может указать ребёнку дорожку не «только к красоте, но и к истине».

Теперь о «переднем рубеже» педагогической науки. Начиная с 90-х гг. прошлого века, в Психологическом институте Российской академии образования ведутся масштабные исследования спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В более чем 10 регионах РФ по методикам «Инопланетянин», «Составитель словаря» проведено около трёх тысяч экспериментальных проб, дающих репрезентативный срез уровня развития спонтанных понятий (данные исследований представлены в монографии М.В. Телегина «Теория и практика диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», целом ряде публикаций в журнале «Психологическая наука и образование» (совместные статьи В.В. Рубцова, А.А.Марголиса, М.В. Телегина), в многочисленных научных отчётах).

В настоящее время экспериментально доказанным является следующий важнейший факт: в содержание спонтанных понятий детей входят умные образы. Рисунки и вербальные ответы испытуемых неопровержимо свидетельствуют: уже на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста (самый ранний прецедент 5 лет 6 месяцев) дети способны создавать и понимать умные образы. Умные образы являются особой формой спонтанных, житейских понятий, устойчиво встречаются у 2–3% детей в возрасте 6–7 лет, у 5–7 % в возрасте 8 лет.

Впрочем, подмеченный нами в ходе научных изысканий факт использования умных образов шестилетками и так прекрасно известен любому наблюдательному педагогу, родителю. Десятки, если не сотни раз соответствующие примеры находили отражение в  художественной и педагогической литературе. Однако почему-то детские умные образы оказались незамеченными, проигнорированными выдающимися отечественными психологами. В частности, детские умные образы не нашли никакого отражения ни в типологии спонтанных понятий Л.С. Выготского (синкрета, комплекс, предпонятие), ни в учении В.В. Давыдова о понятиях, базирующихся на «формально-эмпирических» и «содержательных (теоретических) обобщениях». Почему так? Слишком смело! Признание наличия умных образов у маленьких детей шло вразрез с устоявшимися штампами о «вторичности» образного мышления, его «слабости» по сравнению со словесно-логическим, научно-понятийным.

И всё-таки «она вертится», умные образы – органичный тип внутри спонтанных понятий ребёнка, а самим житейским понятиям вполне по плечу теоретическое отражение объективной реальности. Для подтверждения заглянем в протоколы исследований спонтанных понятий старших дошкольников и младших школьников.

«Счастье – похоже на хрустальную люстру с висюльками. Когда люстра зажигается, то становится светлее, и такие звёздочки на всём. И радостно становится, так хорошо. И даже тьма уходит. И всё красивое. Вот это счастье. Не люстра, но похоже». (Мальчик, 6 лет 7 мес.)

«Добро – как цветок. Добро вырастает в каждом из нас. Цветок даже асфальт пробил, победил зло. Цветок питается лучами солнышка. Делает хорошее для всех людей. Цветок, он всех радует, как добро. Добро приносит улыбки и радость. Цветок не только людям делает хорошее, но и пчёлам, они его могут опылять. Цветок вообще никому не мешает, а только помогает. Даже коровам. Если коровы съедят цветок, то дадут молоко. Из молока сделают «Милки Уэй», и мы его съедим. И будет всем хорошо, и пчёлам, и коровам, и нам. И цветок будет рад, что принёс пользу. Добро это не цветок, но похоже. Так как добро – это когда приносится настоящая польза для всего. И то, что украшает нас. И то, что делает всех лучше. И то, отчего все радуются». (Девочка, 7 лет 10 мес.)

«Человек похож на воздушный шарик, помните, мы с вами запускали на прошлом уроке. У человека есть голова, руки, ноги – тело. А у шарика есть оболочка. У человека есть душа. А у шарика внутри воздух. Если душа горячая, если воздух в шарике горячий – то шарик летит вверх, к солнышку, к хорошему. Если воздух холодный, то шарик ветер носит по земле. На земле осколки. Шарик обязательно лопнет. А если у человека нет души, то это и не шарик вовсе. А так, какая-то тряпочка». (Девочка, 7 лет 8 мес.)

«Время – оно как река. И в нёй плывёт всё. Люди, дома, машины, деревья… и в другую сторону не поплывёшь. И реку не остановишь. И вот когда всё плывёт по времени, оно ведь особая река, то всё стареет, портится и исчезает, растворяясь в воде, как сахар». (Мальчик, 8 лет.)

«Школа будто тренажёрный зал. Этот зал мой папа посещает. Он и меня с собой брал. Только в тренажёрном зале мускулы качают, а в школе мозг. И в школе надо много упражнений делать, разных упражнений. Вот почему есть не один предмет, а несколько – русский язык, математика, окружающий мир. А то накачаешь только одну часть ума. Некрасиво получится. Бицепсы здоровые, а ноги как у рахита. Надо стараться. Потеть. Упражняться. И тогда обязательно поумнеешь. И ещё, класс как команда. А учитель, выходит, как тренер». (Мальчик 7 лет 8 мес.)