5.2. Теоретическое образное мышление:  опора на чувственный опыт

«Чувства – проводники к уму науки». «Высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом». (Я.А. Коменский). В «Великой дидактике» (гл. XX. Метод наук в частности) учёный отмечал: «Если кто сомневается в возможности представить все предметы, в том числе и духовные, чувственному восприятию, тот пусть вспомнит, что всё создано божественной волей по законам гармонии, так что невидимое можно представить себе через видимое, отдалённое – через ближайшее» [Цит. по: Каптерев П.Ф., 1982. с. 519]. «Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до ещё большей наглядности и лёгкости». На практике Коменский «доводил искусство наглядности» до вершин  в учебной книге «Изображение мира», содержащей изображения отвлечённых понятий: Божественного промысла, души, мудрости, умеренности, терпения и даже философии и этики. В своё время учебник «Изображение мира» пользовался успехом, у Коменского появились подражатели в деле «наглядного сообщения детям полезных знаний». К наиболее интересным последователям по праву принадлежит немецкий педагог-просветитель Иоанн Базедов, автор «Элементарной книги», единственного учебника для детей с начала обучения и до 15-летнего возраста. «Элементарная книга» содержит более 100 иллюстраций, фактически целый курс психологии, логики, других отвлечённых знаний в картинках!

Весьма важные, в контексте нашей проблемы, положения мы можем обнаружить у швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827) и его последователя, немецкого педагога Адольфа Дистервега (1790–1866). В одном из своих писем выдающийся швейцарский педагог высказал гипотезу о своеобразном единстве абстрактного и конкретного, в какой-то мере предвосхитив идеи развивающего обучения о «содержательном обобщении» как  «конкретике», позволяющей понять теоретические отношения. Разрабатывая своё  «элементарное» обучение, Песталоцци как никогда прежде  почувствовал «связь начальных пунктов каждой отрасли знания с её полным объёмом». В свою очередь, Дистервег являлся убеждённым сторонником той точки зрения, что наглядное обучение должно прежде всего служить не «обогащению чувств и впечатлений», но «развитию речи и точных логических понятий». Эти воззрения Дистервег обосновывает в книге «Начатки школьного детского учения».

Перенесёмся в Россию. Человек  «понимает новое по аналогии со старым»: возникшими в прошлом опыте,  хранящимися в кладовой памяти представлениями и ассоциациями. Мышление – цепь, в процессе мышления мы «привязываем новые звенья к прежним» (К.Д. Ушинский). «Точка опоры тела есть почва, которую чувствует нога; точка опоры ума есть известное… Человек не может ничего узнать иначе, как переходя от известного к неизвестному» [Ушинский К.Д., 1950, с. 74].

«Позднейшие знания, очевидно, должны примыкать к раннейшим, на них основываться; новое должно сочетаться со старым». «Нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо, всё равно, как плохо доказывать, основывая теорему на гипотезе. <> Чтобы избежать таких ошибок, учитель тщательно должен изучить личность каждого поступившего к нему ученика, узнать, что именно принёс с собой в школу, какие именно группы представлений у него сильны и отчётливы, а какие слабы» [Каптерев П.Ф., 1982, c. 545].

Неизвестное «входит в ум» посредством известного, незнакомое – посредством знакомого. А как иначе? Выдающийся психолог Л.С. Выготский отмечал, что,  формируясь, понятие распределяет всю свою тяжесть на ранее сложившиеся в опыте ребёнка обобщения. Что понятийные обобщения долгое время соседствуют с допонятийными (наглядными, конкретными, фактическими). Что различные формы отражения действительности (представление и научное понятие) соседствуют в нашем мышлении, как соседствуют и проникают друг в друга напластования различных геологических эпох в земной коре (красивый умный образ!).

Педагогическое приложение приведённых аксиом-очевидностей заключается в констатации необходимости и возможности «укоренять» культурный опыт человечества в спонтанном опыте ученика.

И здесь, внимание, возникают альтернативы. Указанное «укоренение» может осуществляться как минимум в двух направлениях.

Первое направление воплощено ещё Сократом, в его конструктивной майевтике. Конструктивная майевтика, с логической точки зрения, – это индукция. Ход мыслей, обратный прославленному приёму Шерлока Холмса и логике развивающего обучения В.В. Давыдова. Холмс и Давыдов ведут детей от общего к частному. А традиционный педагог чаще всего – от частного к общему. Накопить чувственные ощущения, восприятия, представления. Сначала накопить – затем обобщить. «Дом не строится без фундамента». «Сначала у человека должен быть разум чувственный, наглядный и лишь потом разум духовный, отвлечённый» (П.Ф. Каптерев). Наука ведь тоже поначалу – цепь наблюдений, накопление фактов и лишь потом – установление закономерностей, объяснений, причинно-следственных связей.

Вновь обратимся к Сухомлинскому. Подобно В.В. Давыдову и его последователям, Василий Александрович видит задачу и перспективу начального обучения в том, чтобы учить детей оперировать «такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, возможность». Овладение этими понятиями, по мнению В.А. Сухомлинского, должно осуществляться путём «исследования живых фактов и явлений»; движения от частного к общему; от конкретики  к абстрактным обобщениям. «Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята постепенно приобретали навыки оперирования с абстрактными понятиями» [Сухомлинский В.А., 1969, c. 114].

Второе направление заведомо креативнее, смелее. Оказывается, можно двигаться не только индуктивно, через обобщение единичных представлений, но и по прямой, напролом. «Рассудочный процесс есть сравнение, аналогия» (К.Д. Ушинский). Чтобы зафиксировать в собственном сознании и транслировать  ученикам нечто «серьёзное и глубинное», педагог «непременно должен заметить сходство между фактом, который он наблюдал, и чем-нибудь другим», уже пребывающем в нашем уме, нашей памяти [Ушинский К.Д., 1950, с. 75]. Мышление ребёнка «наглядно-образное», в нём «пребывают образы и представления». Получается, что если мы хотим объяснить ребёнку нечто теоретическое, если мы претендуем на то, чтобы быть понятыми, мы должны это теоретическое воплотить, упаковать в «удобоваримую» для сознания дитяти, а значит, «наглядно-образную» форму. Наглядный образ, уподобляющийся теоретическому признаку, изображающий теоретический признак, символизирующий нечто теоретическое. Объяснение посредством «сведения к известному» (П.П. Блонский). Найти «в душе дитяти уже готовый образ», и на нём строить обучение (К.Д. Ушинский). «И тогда вода нам как земля», и по воде как посуху, по зыбким наглядным образам, превратив их в образы-символы, эмблемы теоретического, мы вступим в пространство теоретического видения, умозрения. Да, именно видение теоретических отношений с помощью умного образа, наряду с видением теоретического с помощью образа художественного, сказочного, мифологического, игрового,  предшествует рождению научно-теоретического понятия, «ведёт его за собой».

Образы, символизирующие (символически изображающие) теоретические связи и отношения. Наглядно-образные «пазлы», из которых складывается субъективная картина теоретического. Психологические орудия умозрения. Мосты-посредники между культурным, научно-теоретическим знанием и спонтанным, преимущественно наглядно-образным опытом ребёнка. Педагоги прошлого не просто догадывались, но и активно использовали умные образы для передачи ученикам теоретических элементов знания. Пришло время фиксации, рефлексии, осознания, технологизации прецедентов использования умных образов в обучении.