5.3. Наглядность наглядности рознь. Наглядные средства трансляции учащимся элементов теоретического знания

Наглядность бывает разная: элементарные восприятия, простые единичные представления, представления общие (понятия, базирующиеся на формально-эмпирическом типе обобщений) и т.д. Но есть совершенно особый вид наглядности –  представления, несущие теоретическую нагрузку, обладающие теоретическим смыслом. Первое упоминание о такой «теоретической наглядности» и её приложении к педагогике мы можем встретить у Константина Дмитриевича Ушинского.

Среди приёмов преподавания Ушинский выделяет: догматический (предлагающий), сократический (спрашивающий), эвристический (озадачивающий) и акроаматический (излагающий). Каждый из этих приёмов состоит, так сказать,  в собственных отношениях с наглядностью, по-своему вбирает в себя наглядные средства обучения. Последний, акроаматический (излагающий) приём особенно хорош при изучении естественных наук. Действуя  по акроаматическому алгоритму, педагог опирается на наглядность, способную «доставить пользу», заключающуюся в «выработке логической правильности суждений и определённости в языке» [Ушинский К.Д., 1950, с. 445]. Педагог излагает материал, ученик внемлет. И вдруг между их сознаниями будто искра пробежит – мысль пролетит. И мысль, внезапно посетившая учителя или ученика, или обоих сразу, «точно плеснёт масла в лампаду познания». Озарение! «Ваше внимание вспыхнет и осветит прежде всего тот образ, который его побудил: так и действительно вспыхивающая лампада освещает прежде всего руку, подливающую в неё масла» [Ушинский К.Д., 1950, с. 210]. Вот так иносказательно описал К.Д. Ушинский феномен, который мы называем «умный образ». Причём, знаковый для нас момент, дескрипция умного образа  выполнена не как-нибудь, а при помощи узнаваемого и запоминающегося умного образа.

Простота обманчива. Возьмём какую-либо науку. Как часто «истинно простое в ней», как по мановению волшебной палочки, оказывается «самым отвлечённым и общим». Между наукой и  преподаванием науки – большая разница. По мнению П.Ф. Каптерева, при обучении, действительно, следует переходить от простого к сложному, но отнюдь не в научном и логическом, а в педагогическом смысле. От неопределённого – к определённому, от простого и понятного ребёнку – к умозрительному, от чувственно воспринимаемого и целостного  – дифференцированному и отвлечённому. От близкого, «сродного» уму и интересам ребёнка к менее интересному, трудному. И вот здесь непременно нужно позаботиться об особого рода наглядности, облегчающей «переход от наглядного к отвлечённому», за счёт придания свойству, которое следует отвлечь (теоретической связи – М.Т.) «притягательной силы для ума» ребёнка [Каптерев П.Ф., 1982, c. 550]. Такой наглядностью (П.Ф. Каптерев называл её «полунаглядностью», в отличие от «полной наглядности» –  непосредственного наблюдения реальных предметов, явлений) служат различные модели, чертежи, картины.  Помимо вещной наглядности, П.Ф. Каптерев выделял умственную наглядность (или наглядность по памяти), состоящую в объяснении детям общих, отвлечённых представлений со ссылкой на конкретные факты, знакомые учащимся. Умственная наглядность может сослужить хорошую службу и при сообщении детям правил нравственного поведения, и, например, при изучении гражданской истории. «Толкуя… о каком-нибудь учреждении у другого народа, о чужих нравах и обычаях, педагог для лучшего объяснения их часто ссылается на сродные факты из жизни своего народа, своей истории, предполагая их известными» [Там же. С. 537].

Из царской России – в СССР. Есть у В.А. Сухомлинского чрезвычайно интересная книга «Сто советов учителю», написанная в 1965–1967 гг. Значительная часть этой работы посвящена умственному воспитанию детей. И вот, знакомясь с книгой, среди весьма полезных, но достаточно хрестоматийных, известных рекомендаций, я обнаружил совет под номером 36: «Наглядность – тропинка познания и свет, озаряющий эту тропинку». (Вновь умный образ!) Пошёл я по этой тропинке, вслед за Василием Александровичем. По сторонам смотрю, ничего особенного, обо всём уже в предыдущих параграфах мы вам успели сообщить. Сухомлинский как бы подтверждает, подытоживает наши выкладки. «Наглядность – это всеобщий принцип умственного труда младших школьников». «Наглядность – сила, развивающая внимательность, мышление, она придаёт эмоциональную окраску познанию» [Сухомлинский В.А., 1979–1980, т. 2, с. 538].  И далее в таком же, хорошо известном нам духе. Но параллельно начинает разворачиваться новая, абсолютно свежая линия, вырастает мощный побег, высказывается ряд тезисов, стоящих как бы особняком от обычного  понимания функций наглядности в обучении.

«…цель применения наглядности заключается вовсе не в том, чтобы на весь урок приковать внимание ученика, – средство наглядности приносится на урок для того, чтобы на каком-то этапе познания дети отвлеклись от образа, перешли мысленно к обобщающей истине, закономерности».

«…применяя наглядность, надо задумываться над тем, как от конкретного перейти к абстрактному».

«…постепенно надо переходить от натуральных к изобразительным средствам наглядности, а потом к таким, которые дают символическое изображение  предметов и явлений».

«Надо провести ребёнка от ярких образов к их символическим изображениям, от изображений к пониманию отношений, зависимостей».

«…от изобразительной наглядности постепенно переходите к словесно-образной. Словесный образ – это шаг на пути перехода от мышления "формами, звуками, красками и ощущениями" к мышлению понятиями».

«…средство наглядности должно быть таким, чтобы дети обращали внимание на самое главное, самое существенное»  [Сухомлинский В.А., 1979–1980, т. 2, с. 538–542].

С момента обнародования взглядов Сухомлинского на роль «символической», «наглядно-образной» наглядности в процессе обучения, генеза теоретических компонентов в мышлении детей не прошло и года, а Василий Александрович вновь возвращается к этой «животрепещущей теме». В статье «Урок и знания» Сухомлинский размышляет над вечной педагогической темой о связи содержания образования с «духовной жизнью школьника», с его «интеллектуальными интересами». Плохо, когда знания «даются ради знаний». Превращаются в самоцель, накапливаются «про запас», становятся «излишним балластом». Знания должны превращаться в «средство овладения новыми знаниями». «Высокое мастерство дидакта» состоит в такой организации учебного процесса, «чтобы знания приобретались с помощью уже накопленного».

Приобретать знания – значит открывать связи событий, явлений, объектов. Высокое мастерство дидакта состоит  в том, чтобы сделать эти связи (в первую очередь, теоретические связи) ВИДИМЫМИ для ребёнка.

«Вы знаете, как вспыхивают детские глаза, какой особенной, неповторимой становится тишина, когда, образно говоря, в классе опускается птица, имя которой очевидность непонятного. Добивайтесь, чтобы дети ваши со всей очевидностью поняли, ощутили, увидели непонятное…» Чтобы завязать «узелки» (В.А. Сухомлинский) непонятного в педагогически важнейших точках, учитель тщательно анализирует содержание собственного предмета (осуществляет логико-предметный анализ учебного материала) и находит точки, в коих предметные: «причинно-следственные, временные, функциональные связи» сплетаются с интересом ребёнка. (Не эти ли точки позднее были названы В.С. Библером «точками удивления»?)

Полностью разделяю советы мудрого педагога Василия Александровича Сухомлинского. Чувствуется, что за ними стоит колоссальная практика, доскональное знание психологии ребёнка, разумный, реалистичный подход к подбору адекватных возрастным особенностям учащихся, дидактических «образно-символических» средств и приёмов обучения.