doska11.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение Апологетика традиционного обучения (книга) Глава 6. Дидактические умные образы: примеры, конкретика, проекты позитивно-манипуляционных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Глава 6. Дидактические умные образы: примеры, конкретика, проекты позитивно-манипуляционных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Индекс материала
Глава 6. Дидактические умные образы: примеры, конкретика, проекты позитивно-манипуляционных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста
6.1. Прецеденты применения умных образов в педагогических целях
6.2. Обучающие умные образы: примеры из практики
Все страницы

 

Глава 6. Дидактические умные образы: примеры, конкретика, проекты позитивно-манипуляционных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Итак, умные образы традиционно применялись в культуре для передачи, трансляции теоретической информации от знающих «профессионалов» к «несведущим» людям с обыденным мышлением.

Вместе с тем, дети (об этом говорят и исследования В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, М.В. Телегина) начиная с пяти с половиной лет способны:

-  сами выдумывать, творчески порождать умные образы;

-  с опорой на умные образы выходить в план теоретического образного мышления;

-  передавать с помощью умных образов свои мысли партнёрам по общению;

-  понимать умные образы, созданные другими людьми и через эти присвоенные умные образы проникать в сферу теоретического знания.

Педагоги издревле подметили указанные нами обстоятельства, достаточно широко использовали умные образы для решения целого ряда познавательных, коммуникационных, собственно учебно-воспитательных задач. Улавливающие и проникающие умные образы становились средствами педагогического познания и поиска, передающие (коммуникационные) – средствами обучения, идеологические – воспитания.

Настала пора с головой окунуться в конкретику. Примеры, ещё раз примеры! Череда дидактических умных образов: о человеческой психике и целях воспитания, о географической карте и растениях, об истории и археологах, об Интернете и книге, и даже, страшно подумать, о власти! Да,  умным образам «все возрасты» и темы «покорны», и вы, если захотите, обязательно придумаете свой «умный образ».


6.1. Прецеденты применения умных образов в педагогических целях

Ян Амос Коменский, обращаясь к педагогам и родителям, так изображает психику человека: «человек обладает четырьмя качествами: умом – зеркалом всех вещей, суждением – живыми весами и рычагом всех вещей, памятью – кладовой для вещей. На втором месте –  воля – судья, всё решающий и всем повелевающий. Третья – способность к движению, исполнительница всех. И, наконец, речь… для всех четырёх качеств в теле человека имеется столько же вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык» [Коменский Я.А., 2003, с. 10].

Не менее запоминающийся  умный образ (идеологический и объяснительный) мы встречаем у К.Д. Ушинского. Образ, наповал разящий наших ангажированных реформаторов образования, «забывающих», что главная задача педагогики – не конкурентоспособность и компетенции, а воспитание нравственного человека. Не всё относительно, есть абсолютные, вечные ценности, и без их света – блуждать и обществу, и учителю в потёмках, жизнь теряет смысл.

«Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить, – храм ли, посвящённый богу истины, любви и правды, простой ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчётливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности» [Ушинский К.Д., 1950, с. 371].

Именно К.Д. Ушинскому принадлежат первые целенаправленные попытки использования умных образов в обучении. Например, в учебнике «Родное слово» для второго класса,  в разделе: «Вокруг да около» есть  тема: «Изучение окрестностей; знакомство с понятиями "план" и "карта"».

Ученику предлагалось «написать письмо» незнакомцу, в котором как можно более точно передать «местоположение» крупных предметов в своей комнате, «устройство» классной комнаты, месторасположение деревьев и построек в саду. Некоторые ребята додумывались до «графических опытов», рисовали планы и карты местности. Когда же педагог предъявлял ученикам «настоящую карту», то дети, по аналогии с почтовой корреспонденцией, сразу «схватывали суть». Говорили, что «карта это письмо, в нём рассказывается о земле, где что находится». Что символы и значки на карте «это такой язык», «такие слова», позволяющие «узнать всё о том месте, где ещё не бывал», что карта «рассказывает нам о разных странах, о морях, горах и пустынях, как письмо».

Линию применения умных образов в естественнонаучном образовании детей блестяще продолжил петербургский педагог, методист, автор первого в России учебного комплекта по «естествоведению» Леонид Сафоньевич Севрук (1867–1917). Его книги «Начальный курс естествознания. Книга для учащихся» и «методика начального курса естествознания» выдержали множество изданий, пользовались большой популярностью до революции.

Кредо Леонида Сафоньевича – преподавание не может носить вполне объективного характера, слишком многое зависит от личного опыта учителя. Скорее, преподавание – род искусства, состоящего в способности «призвать к работе мысль детей», научить «соображать и умозаключать», «не только смотреть, но видеть и вдумываться», «не описывать явление, а рассуждать о нём», размышлять и обобщать факты.

Чтобы по возможности исключить «беспорядочное блуждание мысли», нужно «чаще использовать аналогии, «сопоставления какого-то явления с уже имеющимся у детей образом, с обязательной практической проверкой этого образа». Севрук настоятельно рекомендует педагогам (и начинающим, и опытным) вести «по горячим следам» записи после урока, фиксировать такие «говорящие образы», дабы они не потерялись, могли бы принести пользу и впредь.

Учебник Севрука, увидевший свет более века назад, изобилует наглядностью, в разных изданиях от 600 до 1000 иллюстраций, в том числе есть и модельные представления, и умные образы. В частности, разрабатывая тему «питание растений», Севрук предлагает сначала вспомнить, как питается человек, и затем распространить эту аналогию на растительный мир. В свою очередь, «знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание тела животных и отправление их органов».

Сходные с Л.С. Севруком позиции занимал известный отечественный педагог, автор концепции «лабораторных уроков», методист, натуралист и писатель Константин Павлович Ягодовский (1877–1943). В самых известных книгах учёного «Вопросы общей методики естествознания», «Уроки по естествознанию в начальной школе» можно отыскать немало модельных представлений и умных образов. С работами Ягодовского был знаком В.А. Сухомлинский, предлагающий при объяснении темы «Фотосинтез» сравнить растение с необычайно сложной лабораторией, «которая превращает на солнечном свету мёртвое вещество минеральных удобрений в сочный помидор; в душистый цветок розы» [Сухомлинский В.А., 1979–1980, т. 5, с. 390].

Теперь приведу весьма детализированный пример из совсем недавнего прошлого. На мой взгляд, самым интересным, неожиданным и эффективным прецедентом использования умных образов при обучении младших школьников является привлечение метафоры «необитаемого острова» при объяснении младшим школьникам содержания понятия «история».  Впервые я услышал эту метафору (которой с неизменным успехом пользуюсь около 20 лет) из уст Василия Владимировича Сухова, доцента МОПИ им. Н.К. Крупской, любимого преподавателя любимого предмета «Методика преподавания истории». Василий Владимирович – прекрасный рассказчик, ученик и последователь В.В. Давыдова, яркий пропагандист развивающего обучения.

В настоящее время В.В. Сухов является доцентом кафедры «Методика преподавания истории, политики и права», руководителем лаборатории МЕТАР, занимающейся проблемами развивающего образования. В.В. Суховым и его коллегами (Э.Н. Абдулаевым, В.В. Крыловым, А.Ю. Морозовым) написаны великолепные учебные книги по истории для маленьких детей, среди них «По следам прошлого» (в двух частях). В этой книге авторы уходят от систематического изложения материала, выстраивают учебное содержание согласно принципу: «от близкого и понятного ребёнку – вглубь времени и вширь пространства». От насущного, злободневного, актуального, прекрасно знакомого ребёнку, от тем: «Моё имя», «Моя семья и родословная» по аналогии, с прослеживанием параллелей, плавный, естественный переход к темам «Имя моего города», «Родословная вещей»…

Вдохновившись идеями В.В. Давыдова, В.В. Сухов искал «генетически исходное отношение», ту деятельность, которая в своём становлении и движении привела к возникновению современной исторической науки, системы исторических понятий. «Деятельностный и понятийный аспекты сознания неразрывно связаны».  Хочешь, чтобы ребёнок знал историю, не «угадывай мелодию» в отупляющей лотерее (ЕГЭ), а помоги ребёнку «думать исторически», овладеть «ремеслом историка». А в чём собственно состоит ремесло историка? Василий Владимирович не уходит от ответа.

Историк находится в колоссальном информационном потоке: войны (горячие, психологические, информационные), кризисы, революции, рынки, накалённая лава или тихое предсмертное увядание идеологий, коалиции, интересы, прорывные открытия, демография, котировки, биржи, эпидемии, теракты; сырьевые, финансовые, миграционные потоки… Ремесло историка – препарировать, разделить, по полочкам разложить единый исторический процесс – абстрагировать явления экономические, политические и культурные… Сначала абстрагировать, а потом, как водится, синтезировать, восстановить цельность… Предварительно разобрав и поняв, как эта штука, история то бишь, устроена, каков внутренний, теоретический механизм её функционирования. Совсем уж незамысловато говоря, историк ищет связи между экономикой, политикой и культурой, подмечает инварианты, устанавливает детерминанты, взаимообусловленности и взаимозависимости. А когда законы, нечто объективное, повторяющееся, выявлены, вытащены историком на свет, то можно и прогнозы-предсказания строить.  Можно привести множество примеров, когда практика подтверждала самые, казалось, далёкие от жизни, фантастические сценарии.

Однако вернёмся к робинзонаде, необитаемому острову. Всё хорошо, вот только скромная деталь –  ложка дёгтя. Как объяснить младшим школьникам, то, что я вам сейчас попытался объяснить, они же, поди, не поймут. У ребятишек спонтанное, житейское понятие об истории. «История, это синяя книжка, у папы в шкафу. На ней так и написано «история». «История, это когда бабушка рассказывает про Аллу Пугачёву и её мужа Филиппа». «Истории, они как сказки, только интереснее». Как же от такой «простоты» перейти к «экономике, политике, культуре в их взаимосвязи»?

Парадоксально, но факт! Сторонник развивающего обучения В.В. Сухов начинает объяснение, как умный и опытный традиционный учитель, с АНАЛОГИИ, С «УМНОГО ОБРАЗА». В.В. Давыдов считал (по крайней мере, в самой известной своей книге «Виды обобщения в обучении» утверждал), что спонтанные понятия, базирующиеся на «формально-эмпирическом типе обобщения», должны быть разрушены, уничтожены – преодолены, поскольку они мешают присвоению единственно «полноценных  научно-теоретических понятий». И вот в этом пункте, вольно или невольно, В.В. Сухов пошёл вразрез с догмами развивающего обучения. Василий Владимирович не уничтожил, не игнорировал, а возбудил, вызвал к жизни, актуализировал спонтанный опыт ребёнка. И, затем, найдя опору в представлениях учащихся, использовал перенос, «импортировал» имеющийся опыт в новую «предметность» – теоретические признаки понятия «история». Возникла продуктивная метафора, аналогия, родился яркий учебный умный образ.

Среди студентов ходила шутка: «Сухов историю преподаёт не сухо». Действительно, спасибо Василию Владимировичу, я запомнил его приём на всю жизнь. И теперь каждый цикл лекций, каждую встречу с новыми учениками (от детсадовцев до студентов и педагогов) начинаю с «необитаемого острова». Осечек не было! Ни разу!  Было недоумение пополам с восхищением: «как же мы не понимали», «надо же, как просто объяснил», «здорово!» Можете испытать на себе.

Что такое история?

(фрагмент урока)

Мизансцена: будем считать, что необходимая мотивация создана, ученики заинтригованы, хотят узнать, что такое история.

Учитель: Так вы хотите узнать, что такое история?

Ученики: Да.

Учитель: Признаюсь, в детстве, да и сейчас, иногда я мечтал, подобно Робинзону Крузо, оказаться на необитаемом острове.

Ученик: Здорово, если не в одиночку оказаться, а всем нашим классом, вместе с вами.

Учитель: А что, я не против, мне ваш класс давно по сердцу.

Ученики: Отлично. Ура! Уроки не надо делать!

Учитель: Уроков я вам, пожалуй, действительно не задам. Перед нами встанут задачи поважнее уроков. Необитаемый остров – не дача, не подмосковный лес. Нам надо выжить, научиться жить в незнакомом, таинственном, таящем опасности острове. Мы же хотим выжить и жить.

Ученики: Конечно, хотим! Ещё бы!

Учитель: Тогда давайте составим план, как Робинзон, без чего нам никак нельзя обойтись. Или лучше так спрошу, что нам необходимо сделать, чтобы выжить, обустроить остров?

(Ученики наперебой перечисляют различные ресурсы, обеспечивающие материальные условия жизни их сообщества на необитаемом острове: еда, вода, одежда, оружие, огонь, металлы и др., и на этом, увы, останавливаются.)

Учитель: Ребята, представьте, нас выбросило на берег. Мы устали, завалились спать. Не подумали о ядовитых змеях, о диких животных. Или так, кто пойдёт воду искать, кто будет еду готовить, кто оружие изготавливать?

Ученик: Я смотрел передачу «Последний герой», там тоже про необитаемый остров. Артисты, певцы всё никак не могли договориться, всё друг перед другом важничали и никто даже посуду не помыл. Папа сказал, что они бы на необитаемом острове от грязи вымерли. Надо договариваться.

Учитель: Действительно, как мы будем на острове жить? Мальчики своё государство устроят? Девочки своё? Сильные станут королями, слабых заставят работать, сами будут отдыхать да нерадивых рабов наказывать? Мы поделим остров и будем воевать? Или мы будем лучших ребят выбирать для руководства, управления, всё вместе будем делать, помогать друг другу, поступать по-человечески, по справедливости?

Ученики: Вместе, по справедливости. Нам надо договориться, кто что делает, и следить, чтобы не нарушали.

Учитель: Значит, кроме еды, воды и огня, мы должны научиться договариваться друг с другом. А без этого…

Ученики: Мы погибнем, исчезнем без следа. Нужно договориться.

Учитель: А теперь представьте, только один из нас знает, как разводить огонь. И этому человеку стало плохо. Вот он лежит, болеет, подняться не в силах. Что вы сделаете?

Ученик: Спросим, как огонь разводить, и станем воду кипятить. Будем лечить.

Учитель: Молодцы, друга нельзя в беде оставлять. Но как огонь разводить всё-таки спросите?

Ученики: Спросим, а как же!

Учитель: Один знает, как огонь разводить, другой, как охотиться, третий, как виноград сушить, четвёртый, как вывих лечить. Каждый из вас знает что-то такое, чего не ведает другой.

Ученики: Мы поняли, нам надо друг другу рассказывать, что мы знаем, учиться друг у друга. Без этого никак не выжить.

Учитель: Какие же вы молодцы, теперь, пожалуй, всё назвали. Повторите кратко.

Ученики: Нам нужны: вода, еда, одежда; договариваться друг с другом и учиться друг у друга.

Учитель: Да, учиться, то есть обмениваться информацией, знаниями. А теперь ушки навострите, слушайте. Земля, наша голубая планета во вселенной, и есть необитаемый остров. А человечество – как наш класс. От века и до сих пор люди, чтобы выжить, должны обеспечить материальные условия жизни (огонь, вода, еда, одежда); научиться договариваться, соединять усилия; и непрестанно учиться друг у друга.

В третьем-четвёртом классе можно «одевать» на созданные обобщения научные термины: «экономика» (то, что обеспечивает материальные условия); политика (договор); культура (обмен информацией). До поры можно и не торопить события. Педагогу остаётся ввести последнее, важнейшее, сугубо историческое измерение – время. И помочь ребятам сделать вывод:  история это изучение того, как люди в прошлом добывали пищу, изготавливали орудия труда, строили города и т.д., как они договаривались друг с другом и как обменивались информацией. История – это экономика, политика и культура во времени!

Да, после такого умного образа дети могут приступить к овладению мастерством, ремеслом историка. Читать специальные, в соответствии с возрастом написанные тексты. Выделять феномены и события экономические, политические, культурные, в совместной деятельности, в диалогах-взаимодействиях усматривать «единое во многом», устанавливать связи-зависимости, выводить исторические законы и давать прогнозы. Но, отдадим должное, краеугольным камнем в фундаменте такого развивающего обучения оказался умный образ: «Земля – необитаемый остров», «человечество –  школьный класс на необитаемом острове».

А как обстоит дело за рубежом? Буквально несколько слов о мировом опыте использования спонтанных понятий детей и умных образов в обучении.  В последние годы (10–15 лет) во всём мире чрезвычайно активизировался педагогический проект «Образование для жизни» (США, Франция, Великобритания, Новая Зеландия, Австралия, ЮАР и др.), противопоставляющий себя обычной, традиционной педагогике (которую они называют «Образование для знаний»).

«Образование для жизни» начало распространяться после принятия Конгрессом США «Акта об удовлетворении требований коренных народов Аляски». Сторонники «Образования для жизни» исходят из необходимости «включения традиционных знаний в учебный процесс». В США разрабатываются соответствующие программы («Спиральный подход к интеграции в обучении»). Согласно этой программе обучение аборигенов Аляски должно двигаться по спирали, отталкиваясь от спонтанного, обыденного опыта детей и членов их референтной сферы. Спираль: семья – язык (коммуникация, культурное выражение); спираль: племя – община (здоровье, здоровый образ жизни, рациональное природопользование, прикладная технология и т.д.). В содержание обучения, по мнению разработчиков программы, должна входить «традиционная наука» (знания народов, ведущих аборигенный образ жизни). Сейчас американские коллеги пытаются разрешить проблему, «как сделать традиционную науку предпосылкой классической?» Пожелаем им не останавливаться на достигнутом, ведь только ежедневное, стоическое трудовое усилие способно преодолеть любые преграды, помочь человеку оправдать высокое звание – Человек. Не об этом ли говорит нам Василий Александрович Сухомлинский на поэтичном и точном языке умного образа?

«Как лемех плуга очищается от ржавчины и становится зеркально чистым, когда плуг ежедневно вспахивает землю, так и душа человека светлеет, когда он в труде преодолевает трудности, мужественно встречая неудачи, не обольщаясь успехом, и всегда стремясь к тому, что ещё не достигнуто» [Сухомлинский В.А., 1969, с. 134].


6.2. Обучающие умные образы: примеры из практики

Во время работы над проектом по изучению генеза и развития житейских понятий детей в условиях учебного диалога мне удалось «подсмотреть» и самостоятельно придумать несколько обучающих умных образов, спроектировать ПМДД с их применением, практически проверить эффективность дидактических диалогов.

Познакомлю вас с некоторыми наиболее интересными проектами.

Что такое Интернет?

Не знаешь, где найдёшь… Cвидетелем этого самого настоящего учебного диалога между пожилым грибником и «продвинутым» молодым интернет-пользователем я стал в разгар грибного сезона. Дело происходило в отдалённом районе Московской области, на остановке, в ожидании автобуса.

Грибник: Какая завтра погода?

Пользователь: Надо в интернете посмотреть.

Грибник: Вот все носятся с этим интернетом, как с писаной торбой, а что это – интернет?

Пользователь (сначала задумавшись, а потом аж вскрикнув): Интернет это тёмный лес.

Грибник: Ага, значит, я в лес иду по грибы, а в интернет за погодой?

Пользователь: Правильно, за погодой. И вообще, за всякой информацией, там всё можно узнать. Грибы, это как информация.

Грибник: Грибы грибам рознь. Есть белые, и есть поганки всякие. Даже опытный человек может ложных опят набрать, отравиться. Отравления грибами – самые страшные.

Пользователь: И в интернете так же. Там есть всякие сайты. Есть и полезная инфа, и вредная. Есть и откровенный обман, есть мнения всяких недоучек, а то и откровенных шизофреников. И всё это вперемешку, на одной поляне растёт, попробуй, разберись. Я вот недавно по истории искал реферат про Киевскую Русь. Нашёл реферат по книгам каких-то Фоменко и Носовского. Видели бы вы мою историчку. Я думал, неотложку придётся вызывать. Оказывается, высшим авторитетом для неё, и, как она утверждала, для всех серьёзных историков по моей теме является академик Рыбаков. Ну я-то откуда мог знать?

Грибник: Получается, ты самых ярких грибов полное лукошко набрал – мухоморов.

Пользователь: Пролетел по полной.

Грибник: Меня отец учил, не умеешь полезные грибы от вредных отличать – в лес ни ногой! Сомневаешься – гриб не бери. Не зная броду, не суйся в воду. Значит, и твой интернет полезен лишь для человека…

Пользователь: Который знает, где искать, что искать, умеет полезные грибы от ядовитых отличать, иначе вред один, обязательно отравишься.

Не могу весь разговор передать, долго мои случайные попутчики беседовали. Про поисковики в интернете и компас с картой в лесу. Про зловредные компьютерные вирусы и про лесной гнус и хищников. Про то, что и в Интернете, и в лесу надо места (поляны, сайты) знать. Что грибы можно по-разному готовить – вымачивать, сушить, жарить, варить, парить. И информацию из Интернета в «сыром виде» есть не рекомендуется. Сетовали, что лес иногда свалку напоминает, и в Интернете слишком уж много токсичного мусора развелось.

Я слушал, на ус мотал, по-новому, более глубоко и объёмно сквозь очки придуманного «пользователем» умного образа на Интернет взглянул.

Что такое власть?

В настоящее время в четырех странах (США, Германия, Россия, Украина) реализуются правительственные проекты, ставящие своей целью объяснить детям, что такое власть, познакомить детей с функциями государства.

Вот наш вариант, с его помощью отец объяснял семилетнему сыну, что такое власть, и вполне справился с задачей.

Отец: Хочешь, тебе историю интересную расскажу?

Сын: Конечно. А про что?

Отец: Слушай, сейчас узнаешь.

Сын: Слушаю, давай скорее.

Отец: История называется «Автодром». Пришёл Илюша с родителями в парк аттракционов. Больше всего ему на автодроме понравилось. Досталась Илье красная машина.

Сын: Папа, здорово, как в нашем парке, помнишь, я тоже на красной машине катался.

Отец: Помню. Сел Илюша за руль. Отлично! Куда руль повернёшь, туда и машина повернёт. Руль вправо и машина вправо.

Сын: Вввв ууууу (изображает, как шофёр баранку крутит, как машина заворачивает).

Отец: На тормоз нажмёшь – машина остановится, на газ – с места вперёд сорвётся. Слушается Илюшу машина, подчиняется его приказам. Вышел Илюша из машины. А папа его и спрашивает: «Ну, что, Илюша, понравилось тебе власть над машиной чувствовать?» «Что-что чувствовать?» – не понял Илюша. А ты понял?

(Возникает проблемная ситуация, провоцирующая ребёнка к высказыванию представлений, связанных в его сознании со словом «власть».)

Сын: Понял, Илюшин папа спросил про власть. Понравилось ли Илюше власть над машинкой?

Отец: Да-да, правильно. Вот ты тоже на машинке, помнишь, катался, тебе понравилось над ней власть чувствовать?

Сын: Очень даже понравилось.

Отец: А как это, власть чувствовать над чем-то, над машинкой например?

Сын: Ну это значит… Значит, что машинка тебя слушается, пока ты в другую машинку не врежешься. Если врежешься, то машинка твоя остановится. Ты на педаль будешь нажимать, а машина не едет, не слушается тебя.

Отец: Значит, в этот момент тебя машина не слушается. И у тебя нет над ней…

Сын: Правильно, она меня не слушается, и у меня нет над ней власти. А когда я на педаль нажму, и снова машинка поедет, то власть ко мне возвращается.

Отец: Так что такое, по-твоему, власть, только не над машинкой, а вообще?

Сын: Власть –  это когда все слушаются. Если громко и строго говоришь. Самый главный человек.

Отец: Вот как?

Сын: Власть это главный начальник. Ну, там президент. Точно. Путин –  это власть. Тот, кого все слушаются. Ему все подчиняются –  это власть.

Отец: Значит, власть это…

Сын: Это Путин и другие президенты.

(Произошла экстериоризация (выявление) спонтанных понятий ребёнка, связанных в сознании мальчика со словом «власть». Как и следовало ожидать, со словом «власть» мальчик соотносит бессистемный набор внешних (наглядных), ситуативных, несущественных признаков. «Власть» «когда тебя слушаются», «если громко и строго говоришь», «Путин и другие президенты». Далее отец приступает к объяснению теоретических признаков, раскрывающих содержание понятия «власть» «управление», «ответственность». Для этого отец задействует потенциал спонтанного познавательного опыта своего собеседника, широко использует учебные умные образы.)

Отец: Помнишь, мы с тобой в игру играли, про космонавтов?

Сын: А, это как они на другой планете. Там ещё надо через пропасть идти и в этот, как его, лабиринт, не заблудиться. И стрелять по опасным, вредным инопланетянам. И из ловушек выбираться.

Отец: А кто космонавтам помогает?

Сын: Как кто? Мы с тобой, ты и я.

Отец: А с помощью чего?

Сын: С помощью джойстика. Направо –  налево. Вверх – вниз. И красная кнопка – стрелять.

Отец: С помощью джойстика мы что делаем?

Сын: Отдаём приказы.

Отец: А с помощью руля, когда на машинке едем?

Сын: Тоже приказы отдаём.

Отец: Кто с помощью джойстика управляет космонавтами?

Сын: Мы управляем. А с помощью руля мы управляем машиной.

Отец: А что значит управлять?

Сын: Отдавать приказы, и чтобы тебя слушались. Вот я джойстик поверну, и космонавт выберется из ловушки. Он мне подчиняется. Это я им управляю?

Отец: А можно ли сказать, что у шофёра над машиной власть, а когда играешь…

Сын: У тебя над космонавтом власть.

Отец: Почему у тебя над космонавтом власть и над машиной?

Сын: Потому что я ими управляю. Я хозяйничаю над ними. Они меня слушаются. Мои приказы выполняют. Значит, у меня власть.

Отец: А если шофёр неправильный приказ отдал, не туда руль повернул, что случится?

Сын: Авария произойдёт.

Отец: А если ты джойстиком не ту команду отдал?

Сын: Тогда красный свет зажжётся. Это значит, что космонавт умер. И ты проиграл, не прошёл этот уровень.

Отец: Кто за машину и за космонавта отвечает?

Сын: Шофёр или игрок. Тот, кто командует, кто приказы отдаёт. Отдашь неправильный и всё испортишь.

Отец: Значит, кто ответственность за всё несёт? У кого что есть?

Сын: Получается, кто командует, отдаёт приказы, у того и ответственность. Ответственность у того, у кого власть.

Отец: И наоборот, кто управляет,  у кого власть…

Сын: У того и ответственность.

Отец: А вот возьмём пульт от телевизора, для чего он нужен?

Сын:  Чтобы программы переключать. У кого пульт, тот и отдаёт приказы телевизору, у того над телевизором власть. Помнишь, ты хотел футбол смотреть, а мама сериал, и вы даже боролись в шутку за пульт.

Отец: А почему у кого пульт, у того и власть над телевизором?

Сын: Ты что, сам не понимаешь, телевизор управляется через пульт. Программы переключаются, звук громче делается. У кого пульт, у того и власть. Помнишь, как к нам дедушка приходил. Он не умеет нашим большим телевизором пользоваться, взял пульт и все 100 программ сбил. У него власть была, а об ответственности он не подумал.

Отец: Дедушка изучал телевизор, опыты ставил, как учёный. Он знал, что мы возьмём пульт. Возьмём власть в свои руки и всё исправим.

Сын: Возьмём власть в свои руки.

Отец: А у нас в семье, у кого власть?

Сын: У тебя.

Отец: У меня?

Сын: Хотя иногда у мамы. Когда она нас в магазин посылает или ковры трясти. А иногда даже у меня. Когда я болел, вы мне всё покупали, что я просил, и вообще всё выполняли. Но всё-таки, наверное, у тебя больше власти. Ты же у нас «добытчик», ты основные деньги зарабатываешь. На тебе больше ответственности. Если ты не получишь денег, то на что наша семья будет питаться. И потом, ты всё-таки все самые важные решения принимаешь. Куда мы летом поедем отдыхать. Хотя ты же не один решаешь, ты же с мамой советуешься и со мной. Ты как будто делишься своей властью. А то мы потом скажем, что ты в плохое место нас привёз. Ты не хочешь один нами командовать. Вот ещё власть есть у командира над солдатами.

Отец: Как это?

Сын: Ну, вот наш дедушка военный. У него были солдаты в подчинении, и не только солдаты. Дедушка отдавал приказы. Или другой командир. Мы парад смотрели на праздник. Равняйсь, смирно. Шагом марш. Командир командует, управляет солдатами, а солдаты слушаются. И дедушка выполнял приказы какого-то генерала. Бабушка ещё говорила, что генерал совсем дедушку не жалеет. Всё время ему самое сложное поручает, но ничего не поделаешь. Генерал ведь командир, у него власть над дедушкой.

Отец: А у дедушки власть над…

Сын: Власть над солдатами. Дедушка заботился о солдатах, чтобы они поели, выспались. Ничего не сделали, чего нельзя. Дедушка всегда переживал. Бабушка его ругала, что он очень ответственный, о нас меньше думает, чем о солдатах. Я понял. Власть – это не обязательно президент. Власть – это когда ты приказы отдаёшь, командуешь, управляешь чем-то или кем-то и у тебя за это дело или человека ответственность, ты за это переживаешь, от тебя зависит, какой ты приказ отдашь, как управлять станешь. Ты можешь всё испортить, а можешь пользу принести. Надо думать, как власть использовать.

Отец: Молодец ты у меня, умница.

(Вот такая диалектика в исполнении 7-летки. Категория «власть» соединилась в душе и разуме дитяти со своей неотторжимой оборотной стороной – категорией «ответственность». Да ещё и глубинный, «существенный и необходимый» –  теоретический признак власти как «управления» чем-либо стал для ребёнка понятен, очевиден. И всё это благодаря использованию целой «батареи» учебных умных образов: управление машинкой на аттракционе «Автодром»; управление «космонавтами» с помощью джойстика в компьютерной игре; управление телевизором с помощью пульта; распределение властных полномочий в семье; военная субординация, командование солдатами. Можно было использовать умные образы и аналогии из мира спорта (капитан команды), неизменно «работает» пример с капитаном корабля,  или вообще предельно «заземлить» обсуждения, напрямую приблизить его к опыту ребёнка, поговорить о власти воспитателя в детском саду, учителя, директора школы.)

Что такое книга?
(с рекомендациями для родителей)

Создавая проблемную ситуацию, расскажите детям  историю под названием «Компьютер и книга».

Хвастался компьютер перед книгой: «У меня экран и процессор. У меня клавиатура с буквами. У меня внутри микросхемы электронные. Я и мультики показывать могу, и фильмы, и в игры играть, и в Интернет заходить. А ты, книга, кто такая?» Подумала книга и ответила…

(Спросите у ребёнка, что могла книга ответить зарвавшемуся компьютеру. Тут-то и выявятся спонтанные (житейские) понятия, представления ребёнка о книге. Пусть ваш собеседник сравнивает книгу с компьютером. Не торопитесь. Внимательно выслушайте. Все признаки, даже самые, на первый взгляд, простые и внешние (со страницами, читать можно и т.п.) Запомните, эти мысли обязательно вам пригодятся. Когда ребёнок полностью выскажется,  продолжите чтение.)

И ответила книга: «Я – сундук с богатством неисчислимым, я – колодец с чистой ключевой водицей, я – учитель и наставник, я – помощник во всяком добром деле, я – память людская, я – эстафетная палочка, что от дедов к внукам передаётся».

Ну и загадку книга задала. Задумался компьютер, в толк никак не возьмёт, что это ему книга молвила. Лампочки мигают, а ничего не поймёт компьютер. Может, ты ему подскажешь?

(Вот пусть заинтригованный ребёнок помогает незадачливому компьютеру. По очереди все метафоры, умные образы, где сам, а где и с вашей подсказкой разгадывает и компьютеру, а заодно себе самому объясняет, что такое книга. Может, додумается ваш маленький собеседник, что книга «духовное завещание одного поколения другому» (А.И. Герцен), «средство информации», «художественного воздействия на читателя», «орудие пропаганды знания и воспитания», «средоточие человеческого опыта». Конечно,  не в таких мудрёных словах, а проще, предметнее, но всё же увидит главное.)

Кто такой  археолог?
(с рекомендациями для родителей)

Тут мы вообще с нуля начнём. Используем один из вариантов объяснительно-иллюстративного метода обучения. Наша цель, чтобы ребёнок получил абсолютно теоретическое знание – «археолог, это тот, кто по материальным останкам может восстановить «дела давно минувших дней», заглянуть в прошлое». Сначала мы сами дадим ребёнку материал для обобщения и осмысления, актуализируем в сознании детей нужную нам часть детского опыта. А потом ещё и слово «археолог» на уже «открытый» ребёнком признак «навесим».

Итак, рассказ «Илюша – археолог».

Илюша взял совочек, раскопал песочек. И нашёл: два фантика –  от шоколадной конфеты и от леденца, крышку от баночки для детского питания, красную пуговицу, кусочек газеты, барабанную палочку и маленькое колёсико. Разложил Илюша перед собой находки, задумался и сказал: «Как много песочница рассказать может». Услышали Илюшу ребята, рассмеялись: «Чудной ты Илюша, странный. Разве может песочница рассказывать, у неё ведь даже рта нет».

(Сначала предоставьте ребёнку возможность убедиться в правоте Илюши. Пофантазируйте, о чём может «рассказать» каждая из Илюшиных находок. Когда закончите, покажите вашим собеседникам картинки настоящих раскопок. Скажите, что их ведут археологи, что Илюша делал то же самое, что настоящие археологи. После этого даже пяти-шестилетние дети догадывались, что археологи, подобно Илюше, «по разным сохранившемся вещам узнают, что было раньше». А вам только того и требуется. Задача решена.)