doska1.jpg



Яндекс.Метрика
Традиционное обучение Апологетика традиционного обучения (книга) Глава 3. Трансляция теоретических знаний при традиционном методе обучения: позитивно-манипуляционный дидактический диалог (ПМДД), «умный образ» (теоретический аспект) - 3.4. Культурные и психологические функции, предварительная типология умных образов (теоретический аспект)
Глава 3. Трансляция теоретических знаний при традиционном методе обучения: позитивно-манипуляционный дидактический диалог (ПМДД), «умный образ» (теоретический аспект) - 3.4. Культурные и психологические функции, предварительная типология умных образов (теоретический аспект)
Индекс материала
Глава 3. Трансляция теоретических знаний при традиционном методе обучения: позитивно-манипуляционный дидактический диалог (ПМДД), «умный образ» (теоретический аспект)
3.1. Теоретический «паспорт» ПМДД
3.2. Теоретическое образное мышление и его средства, «материал» (Л.С. Выготский)
3.3. Теоретическое описание умного образа
3.4. Культурные и психологические функции, предварительная типология умных образов (теоретический аспект)
Все страницы

3.4. Культурные  и психологические функции, предварительная типология умных образов (теоретический аспект)

В ходе реализации комплекса психологических исследований, осуществлённых в рамках проекта ПИ РАО и РФФИ «Психологическое исследования генеза и развития житейских понятий», мы получили интереснейшие результаты, проливающие свет на психологические и, шире, культурные функции и особенности умных образов:

1) с помощью умных образов люди с «неспециализированным мышлением» (в том числе и дети) могут мыслить пусть не понятийно, но ТЕОРЕТИЧЕСКИ, в плане теоретического образного мышления. Через умный образ для неискушённого человека с обыденным сознанием начинает «просвечивать», открываться теоретическая сущность мироздания;

2) степень обобщённости отражения действительности в  умном образе, символе, метафоре не только не уступает, но значительно превосходит  аналогичный показатель  многих научных понятий;

3) умный образ включает не только когнитивный, но и «аффективный» компонент, передающий  ОТНОШЕНИЕ человека к изучаемой сфере. Поэтому вполне допустимо трактовать умный образ как образ «смысловой», «эмоционально окрашенный», «пристрастный». Умные образы противостоят обезличиванию и формализации теоретического знания, «заземляют» высокие теоретические абстракции, придавая им «человеческое», «личностное» измерение;

4) сколь бы энциклопедически образован ни был субъект, как бы ни приближался к идеалу человека Эпохи Возрождения, но сознание не может вместить всей полноты научных понятий. Человек в состоянии овладеть лишь частной, ограниченной системой научных понятий (математических, исторических, биологических и т.д.) в той или иной области, нередко совпадающей с областью профессиональной компетенции.

И тогда теоретическое мышление профессионала становится «теоретическим плацдармом» в сознании вообще, мерилом, прикладываемым к смежным и далеко отстоящим проблемным областям. С «теоретического плацдарма» научно-теоретических понятий, завоёванного на «территории» какой-либо науки, вооружившись доступными индивидуальному опыту умными образами, субъект ведёт наступление на уже открытое кем-то, известное, понятийно зафиксированное в культуре знание.

Субъект продуцирует  умные образы, заимствуя их из уже теоретически познанных областей. Умные образы превращаются в канал импорта теоретического знания в сферу неизвестного, средства ПОНИМАНИЯ неизвестного. Умные образы, реализующие функцию понимания теоретического содержания какой-либо области, по аналогии с теоретическим содержанием, заимствованным из другой области, мы называем УЛАВЛИВАЮЩИЕ, ИЛИ ПОНИМАЮЩИЕ, УМНЫЕ ОБРАЗЫ.

Наши исследования неопровержимо свидетельствуют о широком использовании понимающих умных образов детьми 6–7-летнего возраста. Например, узнав о внутренних отношениях, распределениях обязанностей, материальной составляющей жизни собственной семьи, дети легко экстраполировали эту информацию на познание некоторых теоретических аспектов функционирования государства;

5)  предыдущий тезис абсолютно справедлив и для научного творческого познания, для самого что ни на есть строго научно-понятийного мышления. Иными словами, в некоторых ситуациях  научные понятия служат «зоной ближайшего развития»  умных образов, а в некоторых, каким бы крамольным и шокирующим это не казалось, умные образы становятся зоной ближайшего развития научно-теоретических понятий. К подобным ситуациям, когда умные образы превращаются в локомотив научно-понятийного мышления, относятся ситуации  научного творчества, открытия новых научных знаний; ситуации отказа от привычных объяснительных схем и сотворения смелых научных парадигм;  в ситуациях осуществления венчурных познавательных актов.

Учёный – человек,  не схема. Мир познаёт цельный, живой человек, обладающий рассудком и разумом, воображением и фантазией, страхами и надеждами, религиозным или атеистическим мировоззрением, мифами и поэтическим переживанием.  На границе космоса и хаоса, абсолютного и релятивистского, порядка и его отрицания, созидания и разрушения – там, на окраинах  ойкумены познанного, схваченного в научных понятиях…  Учёный вынужден говорить себе «я знаю, что ничего не знаю». Учёный вынужден вспоминать вечное «будьте как дети», и… Становиться взрослым ребёнком, погружаться в спонтанные понятия, мучительно и страстно выкликая познающий умный образ. (Как часто бывает, что революционные перевороты в науке совершают учёные-«чужаки» «со стороны» или вовсе «чудаки», «оригиналы», умеющие зато свежо и непредвзято взглянуть на объект.)

Оттолкнёмся от базовой метафоры Френсиса Бэкона (познание – навигация), как от пристани. Отдать концы! И встретимся с волнующейся стихией – интерпретационным контекстом, сказкой (да в ней намёк!). Умные образы подобны утлым кораблям древних греков. Триерам, отплывающим от берегов научно-понятийной метрополии, в океан великой относительности, в поисках Прекрасной гавани. Чтобы там, где под новым небом обнаружится новая твердь, основать колонию и тем самым раздвинуть пространство научной ойкумены.

Выходит,  умные образы торят дорогу научным понятиям, играют роль средств ориентировочной, поисковой активности учёного.

Умные образы, позволяющие не только понять, но впервые открыть, ухватить, вскрыть, уяснить теоретические отношения в изучаемом сегменте реальности, я классифицирую как ПРОНИКАЮЩИЕ, ИЛИ ПОЗНАЮЩИЕ, УМНЫЕ ОБРАЗЫ;

6) традиционно в истории культуры, в гуманитарном и точном знании, в мифологии,  религии, философии, психологии, политике, рекламе, социологии, экономике, истории, равно как и в физике, химии, математике  умные образы служили средством обучения, передачи теоретического содержания от учителя к ученику, от ведущего к ведомому, от сведущего к несведущему,  от мудреца к неофиту, от учёного к обывателю, от специалиста в одной области к профессионалу в другой, и, увы, от  манипулятора  объекту манипуляции. Если умный образ изначально создаётся с целью коммуникации некоторых теоретических аспектов, используется как средство теоретической ориентации ученика в неведомых ему доселе проблемных зонах, то подобные умные образы я называю ДИДАКТИЧЕСКИЕ, ИЛИ КОММУНИКАЦИОННЫЕ, УМНЫЕ ОБРАЗЫ;

7) умные образы пластичны и избирательны, способны затемнять и высвечивать содержательные или формальные связи объективного мира. Вновь прибегнув к метафоре, отметим, что образ может в первую очередь «подчёркивать индивидуальность», говорить о характере человека, а может  «подчёркивать фигуру». В первом сценарии умный образ –  средство развития человека, во втором – средство манипуляции его сознанием. Умный образ способен в атаку поднять, мобилизовать, воскресить. Умный образ способен и ранить, вред причинить, «опустить», запустить деструкцию и регресс, убить. Умными образами как психологическим  оружием пользовались конкурирующие цивилизации, народы, субъекты коммерческой деятельности и т.д. Особую изощрённость и научную обоснованность «борьба символов», «символических объяснительных схем» приобрела в эпоху холодной войны и оранжевых революций.

Сейчас без соответствующих умных образов не обходится ни одно военное противодействие, ни одна избирательная компания. Мы относим подобные умные образы к разновидности коммуникационных и выделяем в отдельный вид – БОЕВЫЕ (МАНИПУЛЯТИВНЫЕ) УМНЫЕ ОБРАЗЫ. Целевое предназначение боевых умных образов – создание зоны «подавленного развития» (антитеза «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского). Подрыв, развенчание мифологем и архетипов противника. Незаметное для человека (или целого народа) навязывание ложных представлений, схем, целей, ценностей – картины мира, выгодной субъекту манипуляции. Использование ресурсов «донора»  в интересах манипулятора.

Если есть яд, боевые манипулятивные умные образы, то должно быть противоядие, и оно существует – БОЕВЫЕ АНТИМАНИПУЛЯТИВНЫЕ УМНЫЕ ОБРАЗЫ, конструируемые специально для  защиты ментального поля, обороны, нейтрализации происков врага, развенчания боевых манипулятивных умных образов противника, в конечном счёте –  противодействия манипулятору на поле «психологической войны»;

8) работа по классификации, построению научно обоснованной типологии умных образов далека от завершения. Отдельного обсуждения заслуживает тема о правомерности абстрагирования ещё нескольких типов, среди которых наиболее серьёзными претендентами на статус суверенного типа выступают ИДЕОЛОГИЧЕСКИЕ (ВДОХНОВЛЯЮЩИЕ) И ВЕНЧУРНЫЕ (ПРОЕКТИВНЫЕ) УМНЫЕ ОБРАЗЫ.  Первые, как вытекает из названия, призваны поддерживать веру, ободрять дух и разум; вызывать священный трепет; напоминать о трансцендентном, вечном, непреложном; утверждать вечные ценности и традиционные устои в континууме текучего, изменчивого времени;  побуждать  к предельной самоотдаче. Вторые – являют собой теоретический образ «потребного будущего» (цели), служат инструментами опережающего, венчурного отражения, инновационного проектирования. Проективные умные образы – своеобразная  «машина времени», позволяющая заглянуть в будущее путём образной материализации мечты, цели, чаяния, надежды;

9) деление умных образов на «понимающие», «проникающие» и «передающие», как и вся типология, носит достаточно условный характер.  В зависимости от конкретных обстоятельств один и тот же умный образ может варьировать, свободно перемещаться в пространстве указанных типов, совмещать несколько функций.

Так, например, для презентации идеи о гетерогенности (сложном, многоуровневом, с взаимопроникновением этих уровней) мышления Л.С. Выготский прибегнул к великолепному, теоретическому по содержанию и наглядно-образному по форме умному образу, нашедшему выражение в следующей метафоре: «различные генетические формы мышления сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох». В свою очередь другой известный отечественный психолог, Д.Б. Эльконин, отмечал, что внутренняя структура языкового сознания подобна вселенной и имеет свои солнца, планеты, свои галактики и расстояния между отдельными значениями, свою сложную систему спутников, окружающую узел значений. Совершенно очевидно, что приведённые умные образы помогали учёным-психологам постичь тайны сознания, опосредствовали их научный поиск и одновременно позволили растолковать, объяснить людям сущность достигнутых результатов, объяснить экономно, «сжато», доходчиво;

10) мышление в самых отвлечённых научно-теоретических понятиях и категориях нередко сопровождается наглядными и конкретными образами и представлениями, умными и художественными образами;

11) «зону ближайшего развития» спонтанных понятий, обыденного, житейского мышления составляет не только научно-теоретическое мышление, не только научные понятия, но и теоретическое образное мышление во всей  «цветущей сложности» его средств: умные образы, художественные образы, «модельные представления», «символические схемы»;

12) умные образы не «рудимент», который следует изжить, преодолеть в процессе обучения. Умные образы, сохраняя присущую им наглядность, «ведут за собой развитие» поскольку показывают ребёнку саму реальность теоретического. Следовательно, педагоги ни в коем случае не должны игнорировать и, тем паче, преднамеренно разрушать, уничтожать умные образы, созданные детьми. Напротив, надо всячески поддерживать, культивировать естественное стремление к познанию неизвестного посредством метафор, аналогий, умных образов. На наш взгляд, педагогическая стратегия культивирования умных образов особенно эффективна на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В этот период ребёнок ещё не способен к полноценному присвоению научных понятий (да это и не нужно, не соответствует возрастным задачам), но ему вполне по силам теоретическое образное мышление, понимание теоретических отношений посредством умных образов. Вероятно (эта гипотеза требует экспериментального подтверждения), формирование у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста теоретического образного мышления является столь же САМОЦЕННЫМ, сколь и НЕОБХОДИМЫМ этапом формирования мышления в научно-теоретических понятиях;

13) освоение теоретического образного мышления формирует у субъекта познавательные потребности и мотивы особого рода, мотивы к познанию сути вещей и явлений;

14) настоящая, теоретическая демаркационная, разделительная линия между спонтанными (в том числе и умными образами) и научными понятиями, водораздел между ними  пролегает по линии системность – ситуативность, беспристрастность – пристрастие.

15) обыденное, житейское мышление и спонтанные (житейские) понятия как его материал, феномены заведомо более сложные и неоднозначные, нежели представлялось раньше. Житейское мышление отнюдь не всегда совпадает с наглядно-образным, а спонтанные понятия базируются далеко не только на «формально-эмпирических» связях и отношениях. Чёрно-белая, формальная логика  применительно к мышлению не срабатывает, должна уступить место логике диалектической.

Реальный процесс обыденного мышления в значительной мере проистекает во всякий раз своеобразных КОМПОЗИЦИЯХ наглядно-образного, словесно-логического и теоретического образного мышления, с вкраплением аффективных компонентов:  отношений, эмоций, смыслов. Структура данных композиций состоит в сочетаниях восприятий и ощущений, конкретных и общих представлений, художественных и умных образов, модельных представлений и некоторых «содержательных абстракций и обобщений», всё это имеет динамично трансформирующуюся чувственную модальность. «Поток сознания», своего рода «фактура» обыденного мышления, становится фактом сознания, лишь будучи привязанным к словам, лишь найдя знаковое воплощение. Разнородный «субстрат» обыденного мышления подвергается  вербальному кодированию, переводится субъектом на язык семантических признаков. Так и рождается «композиция» обыденного мышления – сложный «эмоционально-гностический», или «гностико-эмоциональный», комплекс, обеспечивающий ориентацию (в том числе и теоретическую) людей в мире вещных и социальных отношений.

Композиция обыденного мышления видится мне как «живое знание», действительное единство «аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), действительное «пятое квазиизмерение», «смысловая картина мира» (А.Н. Леонтьев). Итак, обыденное мышление многомерно и полифонично (М.М. Бахтин), в нём «звучат», согласуются разные голоса: теоретическое и конкретное, явное и скрытое, смысловое и означенное, индивидуально своеобразное и культурное, общее и частное, логическое и чувственное, известное и незнакомое,  гипотетическое и фактическое, спонтанное и данное в «процессе систематического обучения».

3.5. Психологическая модель ПМДД

При всём разнообразии конкретных вариантов протекания ПМДД состоит из нескольких взаимосвязанных этапов.

Первый этап – диалог-актуализация. Цель – «непрямое», «завуалированное» вербальное воздействие на учащихся, позволяющее актуализировать строго определённый, просчитанный заранее сегмент житейского опыта детей.

Стиль общения:  партнёрский – минимум формализма. Самая обыкновенная беседа. Педагог искренне интересуется обстоятельствами жизни ребят, деликатно «входит в тонкости»  какого-либо аспекта повседневной жизни. Несколько (будто случайных) вопросов. Общение на «вольные темы». Выяснение частных мнений. Составление, к удовольствию  сторон, единой, однозначной «правильной картины». Так как тема предельно конкретна – особых разночтений и споров не возникает. Благостный консенсус, с уточнением нюансов и деталей.

На поверхности взаимодействия – безмятежность, «тишь да гладь», в глубине –  потаённый до поры смысл, напряжённая работа наставника. Подоплёка этапа, его истинное назначение состоит в провоцировании экстериоризации (актуализации, осознания и проговаривания) некоторых спонтанных понятий и образов. Дети «вспоминают» то, что нужно педагогу, акцентируют внимание на предопределённых представлениях, в предзаданном ракурсе. Тщательно отобранным, просеянным сквозь сито диалога-актуализации «сценкам из памяти», «живым картинкам» предстоит сыграть  роль примы – базовой метафоры, символизирующей некоторые существенные и необходимые признаки изучаемого понятия.

Ещё раз повторим, наводящие вопросы учителя помогают учащимся генерализировать (вычленить и сконцентрировать) значимые в контексте освоения теоретического знания стороны и аспекты житейских понятий. В недирективном  общении постепенно выстраивается яркий, узнаваемый, всесторонне осмысленный образ, непременно включающий аффективные и логические компоненты. Именно этот образ послужит одним из агентов сравнения, выступит посредником-медиатором, «психологическим орудием» (Л.С. Выготский), составляющим «ориентировочную основу» для понимания детьми тех или иных теоретических признаков, входящих в содержание изучаемого понятия.

Второй этап – подводящий диалог. Создание «ситуации запроса на знание», ситуации, порождающей удивление, интерес, мотив к изучению темы.  Однако «ситуация запроса на знание» существенно отличается от  классической, хорошо изученной психологами (А.М. Матюшкин и др.)  «проблемной ситуации».

По мнению А.М. Матюшкина, его последователей (Е.Л. Мельникова),  проблемная ситуация – есть психическое состояние, вызванное столкновением субъекта с проблемой,  которую интересно, но в силу ограниченности знаний, невозможно разрешить в плане простой репродукции. Проблема вынуждает ученика выходить в гипотетическую область, фантазировать, с минимальной помощью педагога,  в значительной мере самостоятельно, искать выход из предложенной педагогом коллизии. Причём ученик должен быть личностно поглощенным, эмоционально вовлечённым в поиск ответа, рассматривать преодоление проблемы как «победу», «микроэтап в развитии» (А.М. Матюшкин).

Наша задача гораздо скромнее. Мы не создаём классической проблемной ситуации, так как считаем нецелесообразным и даже вредным «фантазирование на голом месте», без соответствующих предпосылок. Механический «количественный» перебор несбыточных, полуграмотных детских «версий», без «качественного» рывка вперёд быстро приедается. «Имитация творчества» в конечном счёте лишь развращает сознание, притупляет и обесценивает творческие искания.

Для творчества нужно ещё «созреть».  Мы горой стоим за «продуктивное воображение», за «зрячее», осмысленное «проектирование», предполагающее некоторый исходный уровень знаний и компетенций. Безусловно, необходимо обеспечить положительный эмоциональный фон для изучения темы, вызвать интерес (в этом пункте полностью солидарны с адептами проблемного обучения). Безусловно, педагогу требуется распалить, раздразнить, втянуть, эмоционально увлечь темой… А что дальше? Точнее, во что следует трансформировать «запал», интерес ребят, как распорядиться их доверием, в какое русло направить активность? Ничего плохого и предосудительного не видим в том, чтобы (не всегда, конечно, но в большинстве случаев)   СПРОВОЦИРОВАТЬ ЗАПРОС учеников, запрос на знание (отсюда и название ситуации). Запрос  к компетентному, авторитетному человеку – учителю. Запрос относительно информации, проливающей свет на структуру и функции изучаемого объекта или явления.

Если классическая проблемная ситуация подталкивает человека к собственной деятельности по поиску ответа, способов преодоления проблемной ситуации, то мы, сказав «а», заинтересовав ребёнка, должны подтолкнуть ученика к тому, чтобы тот произнёс «б», задал вполне естественные «детские» вопросы учителю: что это, как это работает, как это устроено, для чего это нужно?

Итак, резюмируем, классическая проблемная ситуация заставляет ученика думать и искать ответ, уповая исключительно на собственные силы. А ситуация запроса на знание порождает запрос к педагогу со стороны учащихся: запрос на понятное, доступное объяснение, изложение, сообщение, донесение информации. Запрос на передачу сведений от знающего педагога к менее компетентным реципиентам, запрос на истолкование, преподнесение материала в оптимальной, отвечающей актуальному и перспективному уровню развития детей форме.

Право вопрошать  – неотъемлемое право ученика. Право отвечать – неотъемлемая обязанность педагога, его призвание. Впрочем, придёт час, и ученик естественным образом, своим чередом дорастёт до самостоятельного, без подсказки размышления и действия. А пока – смирение и ученичество. Сказать себе «я знаю, что ничего не знаю» и, отбросив ложную гордыню, не вдаваясь в суемыслие, «в рот смотреть» учителю, впитывать знания, искать совета. Бросить беспомощного человека в омут и сказать  «Плыви» – не лучший метод обучения плаванию. Надо готовить человека к действиям в проблемной ситуации. Пропедевтикой, обеспечивающей мягкое и постепенное вхождение в проблемную ситуацию, и является ситуация запроса на знания. Без этапа смиренного ученичества, при избегании ситуации запроса на знания, ребёнка ждёт «ячество», неадекватная самооценка, подмена знания «мнениями», «изобретение велосипедов», «прохождение пройденного», некомпетентность, разочарование, низкая конкурентоспособность.

Третий этап – диалог-объяснение. Это, безусловно, кульминация, пик диалогического учебного взаимодействия.  Происходит объяснение нового материала, учебная позитивная манипуляция, направленная на образно-символическую трансляцию учащимся некоторых теоретических знаний по теме занятия. Этап начинается с введения учителем (при самом благоприятном сценарии «инсайт» может исходить от самих учащихся) базовой метафоры. Привнесение базовой метафоры лучше осуществить не в императивной, а в вероятностной форме некой смутной догадки. «А что если…  (называется изучаемое явление, объект) похоже на… (называется «имеющийся в душе» (по выражению К.Д. Ушинского), актуализированный, вызванный к жизни на первом этапе урока образ).

Карты раскрываются. Ученик начинает «угадывать», куда педагог клонит. Небольшая подсказка со стороны взрослого (это ли не «зона ближайшего развития», о которой говорил Л.С. Выготский). «Натолкнуть на мысль».  «Стимулировать мышление» (это ли не майевтика, которой пользовался Сократ). Обнаружить «рояль в кустах», взять несколько нот. Дать намёк, а там «само пойдёт, само пойдёт». Пусть ребята сами играют.

Растянуть инсайт во времени, превратить почти одномоментный, экспрессивный скачок озарения в процесс понимания. Вспышка – свет, и видно, куда поставить ногу, чтобы сделать следующий шаг. Специально отмечаем, организация субъект-субъектного диалога-объяснения немыслима вне активной собственной деятельности ребёнка по распредмечиванию и присвоению некоторых теоретических знаний, через распредмечивание и присвоение дидактического умного образа.

Базовая метафора, будучи подхваченной на лету, вызывая «цепную реакцию» продуктивных догадок, «разрастается» вглубь и вширь, становится дидактическим умным образом. Совместный поиск аналогий и параллелей, равно как и различий (аналитико-синтетическая деятельность) между агентами сравнения создаёт интерпретационный контекст, придаёт метафоре «объёмность», превращает метафору в символ, позволяет в образно-символической форме отразить и передать учащимся важные существенный и необходимые признаки изучаемого понятия.

Четвёртый этап – диалог-вывод, диалог-закрепление. Я неоднократно подчёркивал, что позитивно-манипуляционный диалог есть один из вариантов реализации объяснительно-иллюстративного метода обучения. В свою очередь, объяснительно-иллюстративный метод – столп традиционного обучения. А традиционный подход однозначно диктует форму завершения изучения темы – выводы, закрепление пройденного.

Когда «умный образ» выработал свой ресурс, когда из метафоры извлечена вся польза, учитель ставит вопросы на «понимание» существенных связей и отношений. Ученики, прибегнув к помощи интериоризированного умного образа, интериоризированных процесса и результатов ПМДД, задействовав план теоретического образного мышления, воспроизводят (экстериоризируют), репродуцируют полученные теоретические знания.

Далее, теоретическое содержание умного образа может быть облечено в словесно-логическую форму (научные термины). Как показывает опыт, терминология усваивается гораздо легче, когда это усвоение идёт «по стопам» понимания, по дорожке, проложенной дидактическим умным образом. Тем не менее, для перевода материала в долговременную память, необходимо совершить несколько циклов повторений, всё более абстрагируясь от содержания умного образа, приближаясь к научным дефинициям.