Массовая школа (социологический аспект)

«Глобальный человейник» (термин А.Зиновьва), либерально-постиндустриальный империализм психозойской эры произрастает на «человеческом компосте» с заданными «биоинженерами» характеристиками. Развивая «растительную» метафору, можно предположить, что если раньше учитель напоминал садовника, прививающего полезные, культурные качества «саженцу» - ученику; то теперь школа смахивает на лабораторию, где происходят рискованные эксперименты по различным модификациям человеческой природы, на самом тонком, генном уровне.
Конечная цель экспериментов и «инноваций» – «исключить случайности», «довести историю до логического конца, «отменив» стихию, спонтанность, непредсказуемость».
Конечная цель экспериментов, как мы уже констатировали, преодолеть человеческое в человеке, переформатировать человека в постчеловека. 
Транснациональным корпорациям позарез нужен предсказуемый, унифицированный, напрочь лишённый иммунитета к манипулятивным воздействиям, следовательно, управляемый извне, космополитичный гедонист-потребитель (высшая цель жизни плотские наслаждения и утехи, «бери от жизни всё», «живи настоящим», «Родина там, где сытнее»). Транснациональным корпорациям нужен человек-марионетка, занимающийся перебором и комбинацией  «досягаемых» для него «имиджей», стремясь «получить больше с наименьшими затратами», «без напряга».
Уже сейчас в «постиндустриальных» странах в материальном производстве занято около 15 – 20% населения, остальные –  в неадекватно раздутом пузыре «сферы услуг».
Сначала поговорим о меньшей, сокращающейся доле трудовых ресурсов  направленных на обслуживание роботизированного и компьютеризированного материального производства. По моему мнению, вопреки расхожим представлениям, «постиндустриальные» рабочие третьего тысячелетия, в массе своей, будут сильно уступать в интеллектуальной сфере промышленному пролетариату прошлого века.
От индустриального рабочего первой половины XX века, его опыта, смекалки, уровня образования действительно многое зависело. Пока техника ещё не была такой сложной, рабочий, в учёбе и труде, в том числе, «распредмечивая и присваивая» способ устройства тех материальных производственных систем, внутри которых он непосредственно трудился, мог приобрести квалификацию, ставящую его вровень с обслуживаемой техникой. Иными словами, техника была «человекосообразной», её можно было понять, у неё можно было учиться! Разобрать и собрать своими руками примитивный автомобиль или паровоз, починить швейную машинку или ламповый телевизор, выявить и устранить неполадку в простом ткацком станке… Техника «подтягивала» обслуживающего её пролетария до собственного уровня, техника обучала!
Далее, с возникновением конвейерного производства рабочий всё больше превращается придаток конвейера. Конвейеру требуется  исполнитель. «Изобретательство» просто опасно, инициатива наказуема.
Грянула научно-техническая революция,  катапультирующая технику за горизонт человеческого разумения. Из яйца НТР вылупилась «кнопочно-компьютерная  цивилизация». Техника семимильными шагами, в информационных сапогах-скороходах умчалась от человека, несказанно превзошла его потенциал.
Теперь сплошь и рядом мы являемся свидетелями странных вещей… На калькуляторе человек нажимает какие-то кнопки, выполняя арифметические операции, получает правильный результат… Но, во-первых, не может посчитать «в уме», во-вторых не обладает рефлексией, не в состоянии объяснить, какие мыслительные операции стоят за результатом. Или такой пример, не читая инструкции маленькие дети пользуются сотовыми телефонами, бытовыми приборами.
«Рабочий будущего» вовлечён в те же самые процессы. Теперь мало кто из телемастеров знает устройство плазменного телевизора, сломался телевизор – тестируют, обнаруживают неисправность, меняют целый блок. Это касается и авторемонта. Что уж говорить о других производствах. Мало чего понимая, и особо и не стремясь понять (к чему напрягаться), постиндустриальный рабочий превращается в придаток компьютеризированных программ, во владельца нехитрых алгоритмов нехитрых действий.  Получил такой-то стимул (поломка, неисправность, заминка), ответил на него однозначной (по инструкции), кнопочной комбинацией. Не сработало – вызвал инженера. Для подавляющего большинства случаев, интеллект оказывается излишним.
Деятельность  современных рабочих почти полностью вписывается в  бихевиористскую схему «стимул – реакция». Разум, сложнейшая комбинация интуиции, опыта, знаний – смётка,  подменяется всё более редуцированными, однозначными алгоритмами. Обучение рабочего напоминает выработку «условных рефлексов» в опытах Павлова. Теоретическое мышление – излишнее обременение. «Думающий» рабочий – исключение, опасный чудак. Эксперименты наказуемы. Следуй инструкции, знай свой шесток – границы компетентности («наше дело маленькое»), без выкрутас, скрупулезно выполняй свою функцию в технологической цепочке, и будь собой доволен. Диалектический парадокс – безмерно усложнившаяся постиндустриальная техника  требует всё более примитивного «обслуживающего персонала». Техника перестала учить рабочего, ныне она оглупляет.
Однако в деле подготовки «специалистов сферы услуг» (более 80% населения в постиндустриальных и вестернизированных по западному образцу обществах)  всё обстоит ещё мрачнее, запущеннее и безнадёжней. Главное преступление постмодернистского загнивающего и паразитического империализма состоит в бездарном, тупом уничтожении созидательного потенциала человека и человечества. Имеющийся у людей ресурс (силы, энергия, интеллект) настойчиво, сознательно и планомерно сливается в сточную яму истории, направляется по ложному пути, растрачивается попусту, канализируется вниз.
Освоение космоса и предотвращение экологической катастрофы, обеспечение всего населения элементарными ресурсами, повышение качества медицинского обслуживания, раскрытие тайн макро и микромира,  бескорыстное подвижничество в познании вселенной, духовное совершенствование… Как много вопиющих реальных жизненно важных проблем стоит перед людьми. Как мало времени остаётся до точки невозврата. А империализм третьего тысячелетия по-прежнему делает хорошую мину при плохой игре, в ослеплении собственным иллюзорным могуществом тщится  отменить сам объективный мир.
Личность – иерархия мотивов и потребностей человека. Скажи мне, чего ты хочешь, за что борешься, и я скажу кто ты. Пользуясь достижениями психозойской эры, получив почти безграничный контроль над сознанием масс, постмодернистский империализм научился навязывать человечеству всё новые и новые потребности. И всё бы хорошо, человеку не пристало довольствоваться малым. Вся беда в том, что потребности на империалистической «ярмарке тщеславия» носят низменный – утилитарно-гедонистический характер. Классифицировать и типологизировать такие потребности проще всего по семи смертным грехам. С дьявольской изощрённостью империализм вводит человека в соблазн, раздражает анализаторы, будоражит чувства, нудит, томит непонятным томлением. Даже имея всё,  наевшись от пуза, потребляя в три горла, постчеловек чувствует себя голодным и несчастным. Ему всё мало, он ненасытен. Постчеловек фрустрирован, изнурён потребительской гонкой. Телевизионная и компьютерная картинка исправно, ежедневно демонстрирует пресыщенному потребителю всё более экзотические некчемные и аморальные «кайфы» и «фишки», внушая мысль, что без их обретения полнота бытия недостижима. Постчеловека постоянно «нехватка долбит», потребительский зуд доканывает.
Но «близок локоток, а не укусишь», до линии горизонта не дотопаешь. Плутает плутает постчеловек, с такими же как он бедолагами аукается, кичится престижными имиджами, то за одной, то за другой обманкой устремляется, глядь, а жизнь-то прошла и ничегошеньки-то в ней объективно самостоятельного, творческого и полезного так и не сделано. Впустую порох растрачен. Был человек, да весь вышел, в пшик превратился. Покрутился в жерновах «фабрики грёз», да в муку измолот. А мука та прогоркла, и хлеба из неё не выпечешь.
Извращённую, разнузданную сферу потребностей призвана удовлетворять да насыщать гомерически раздутая сфера услуг. Тандем, однако. Двух зайцев империализм убивает и людей вроде чем-то очень значимым и полезным занимает, создавая иллюзию полноценной жизни, и опять же заземляет, отупляет человека, не даёт подняться до ясного осознания зловредности и несправедливости существующего социально-экономического строя, дорасти до подлинного созидания. Изобретение функционирует безукоризненно. Человек меняет производимую им плотскую утеху на тысячи других. Круговорот услуг в природе.
«Куда иголка, туда и нитка». Выходит, что школа в эпоху постмодернистского империализма должна поставить на поток производство потребителя услуг и человека, способного услуги оказывать. Школа  «воспитывает культуру потребления» (возводит получение услуг в культ) и воспитывает «культуру оказания услуг» (возводит в культ клиента с его претензиями и закидонами, «любой каприз за ваши деньги»). Постчеловек выступает в одной из двух ипостасей: на работе – «терпило», заискивающее перед клиентом («клиент всегда прав»); в часы досуга – «кум королю», «безбашенный», «улётный» потребитель.
И первая и вторая роль не предъявляет к массовому постчеловеку каких-то особых требований и претензий (исключения, как всегда, лишь подтверждают правило). И оказание и, что интересно, потребление услуг, в такой же, если не большей степени как и современное «кнопочное» производство, ТЕХНОЛОГИЗИРОВАНЫ. Услуга и её присвоение воплощены в алгоритм, последовательность шагов и операций. И сама услуга, и «дорожные карты» её оказания и потребления «придуманы» наверху, и оттуда спущены-навязаны массам. «Профессионалу» остаётся «впарить» услугу технологично, в соответствии с алгоритмом («дорожной картой») и по цене чуть ниже средневзвешенной. Это и есть вожделенная конкурентоспособность.
Дисциплина и культура потребления и оказания услуг не предполагает теоретического и творческого мышления. Минимизация затрат. Зачем делать сложным то, что просто? Дрессура подменяет обучение. Делай раз, делай два, делай три… Получи свои деньги, и окунись в водоворот заботливо предложенных, рассчитанных на твой кошелёк наслаждений. А там хоть трава не расти.  Оказание и потребление никчёмных, суррогатных, гедонистических услуг с неизбежностью отупляет человека. Оказание подобных услуг, по большому счёту, нельзя назвать трудом, ибо труд создаёт «материальные и духовные ценности», а ценность – это нечто большее чем то, на чём весит ценник, ибо ценность соотносится с объективными, реальными и высокими человеческими потребностями.
Итак, воспроизводя структуру постмодернистского империалистического общества, массовая школа (вместе с другими специализированными институтами) исправно поставляет на рынок: постиндустриального рабочего, постиндустриального производителя услуг, объединяющихся в мощный массив потребителей услуг. Вместе с тем, можно выделить ещё как минимум три разновидности массовой школы, каждая из которых обеспечивает кадрами собственный социальный сегмент,  свою социальную страту.
«Псевдоэлитная массовая школа» - эта школа напоминает «даму полусвета», обслуживает буржуазную «пузатую мелочь», крутых «кухонных Рокфеллеров и Морганов». Роскошные интерьеры тешат самолюбие буржуйчиков –  сонма жучков-посредников и прочих «честных бизнесменов». В учебных планах, на витрине псевдоэлитных школ  –  не счесть модных предметов и курсов. Инновационность зашкаливает: технические средства обучения на недосягаемой высоте, на каждое чадо по три компьютера с широкополосным интеренетом. Разумеется свои, конечно же «уникальные и эксклюзивные» программы обучения. Выписанные из-за рубежа преподаватели. Нравы весьма вольные, учителя демократичны и пластичны – пластилиновые учителя. Попробуй не прими вовремя требуемый изгиб – вмиг окажешься за воротами. Выпускники этих школ образуют управленческий контур низшего порядка, социальную опору «глобального класса управленцев», становятся буфером между народом и малым народом, цепным псом малого народа, надсмоторщиком при народе большом. А в случае социальных потрясений – ритуальной жертвой, громоотводом.
«Массовая школа для одарённых». Во всех ведущих странах мира активно работают программы по отбору, обучению и профессионализации талантливых детей. Не случайно! Обезглавить народ, на старте подрезать сухожилия  потенциальным конкурентам и лидерам, перевербовать  контрэлиту, не допустить концентрации протестного интеллекта до критических величин.
Функция массовой школы для одарённых – вырастить технарей,  аполитичных «узких специалистов», «чистых» высоколобых «профессионалов». Кто-то ведь должен поддерживать высокотехнологические циклы и системы, «двигать прогресс» и науку в нужных ТНК направлениях.
И никакой политики! Теоретическое мышление – в жёстко очерченной, предельно специализированной  области. Поменьше истории и философии, политики и религии. Продукт массовой школы для одарённых (посмотрите голливудские фильмы) –  сумасшедший, ни от мира сего, обособленный и своеобычный до неадекватности, неприспособленный, эксцентричный «очкарик»-одиночка. Такой, даже если каким-то чудом возникнет желание, вряд ли  сможет выступить носителем альтернативы.
«Массовая школа для париев и изгоев». Серьёзные и честные социологи констатируют – средний класс истончается, размывается, исчезает. ТНК ловко и деловито утилизируют средний класс. Топ-менеджемнт ТНК упырём раздувается, сказочно обогощается, предлагая всем остальным затянуть пояса.  Мир стремительно порляризируется. Сверхбогатство на одном полюсе оборачивается сверхнищетой для миллионов «лишних людей». Даже внутри развитых стран возникают зоны «сплошного социального бедствия». Целые регионы планеты вычёркиваются из истории, впадают в архаику, погружаются в «перманентную гуманитарную катастрофу». Сбываются пророчества фантастов о «периметре». ТНК, для того, что бы поставить ногу на грудь всей планете, вовсе не требуется сплошного и равномерного контроля. Достаточно зачистить и оградить «зелёные кварталы» (пример – Афганистан и Ирак), крепко-накрепко держать  стратегические коммуникации, источники и центры, мировые «Рублёвки» и «Лас-Вегасы». Остальное само упадёт в руки, приползёт на коленях, припадёт к сапогу победителя с рабской мольбой о подачке.  Всё, что происходит вне очерченных ТНК стратегических границ, – плавно погружается в рукотворный, управляемый хаос, захлёбывается в «собственных проблемах»,  обретает свободу корчиться в муках и деградировать.
Но и в самых бедных кварталах, куда нос не кажут полисмены, и в самых отчаянных и отпетых странах-изгоях школа всё-таки существует. Массовая школа для изгоев и париев нужна постмодернистскому империализму как:
-  «резервуар», «камера хранения» пассионарной «отвязной» молодёжи, способной на бунт. «День прошёл… Слава богу, не убили, завтра снова на работу»;
- инструмент индоктринации варварской молодёжи ценностями «цивилизаторов». Через образование подрываются культурные матрицы «дикарей», взращивается ориентированная на запад оранжевая пятая колонна;
- жёсткая конкурентная, обращающая людей в волков среда, где одним уготовано подсесть на наркотики, упасть на дно и умереть, а другим – освоить функциональную грамотность, пополнить ряды дармовой рабочей силы, бесправных, забитых неоколониальных рабов ТНК.
Социальный смысл массовой школы
Что бы за деревьями разглядеть лес, за формой узреть суть, ещё раз концентрированно выскажемся о социальном смысле массовой школы.
Итак, массовая школа при господстве постмодернистского империализма это:
- школа с заранее заданным масштабом развития учащихся;
- школа для социального «расходного материала», для людей «второго сорта», для «управляемых», для «манипулируемых», для «стада», неспособного обойтись без пастухов, для «слепцов», «нуждающихся» в поводырях;
- школа мальтузианства, социальной сегрегации, социального апартеида и  социального дарвинизма;
- школа, купирующая высшие духовные мотивы, устремления и ценности;
- школа, воспитывающая в духе животного индивидуализма;
- школа «зоны подавленного развития» (антипод «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского.  Среда такой школы искусственно тормозит поступательное движение, искажает и профанирует истинные ценности, мешает возникновению важнейших личностных и когнитивных новообразований, потворствует дисгармониям, перекосам, эксцессам, уродствам развития; 
- школа дебилизации, в том смысле, что отрывает ребёнка от обыденного мышления, традиционной логики здравого смысла, народной мудрости и одномоментно не допускает на стадию научно-теоретического мышления, консервируя особое «кислотное», «межеумочное» ( «Между Гоголем и Гегелем», «Ни в городе Богдан, ни в селе Селифан») состояние сознания;
- школа дефолта информации (вал бессистемной информации ломает разум ребёнка);
- школа, исключающая творчество;
- школа шаблонов, алгоритмов и дрессуры;
- школа обезличивания, подгонки под заказ ТНК, школа социальной стеоретипизации ( «винтики» для системы);
- школа потребительства;
- школа преднамеренного уничтожения трудовых и созидательных порывов, школа иждевенчества и инфантилизма;
- школа, отменяющая национальную, культурно-историческую идентичность;
- школа мировоззренческой неприкаянности, всеядности и бомжизма;       
- школа лизоблюдства и рабского смирения перед хозяевами, новыми феодалами, элитой;
- школа агрессии и апатии;
- школа зависти к вышестоящим, ненависти и презрения к нижестоящим;
- школа релятивизма (всё относительно), отрицания абсолюта, красоты и благости мироздания;
- школа разочарования и экзистенциальной пустоты, безверия.
Понимаю всю условность и шаткость исторических аналогий… И хочется забыться, да память не даёт. Мерно выбивает такт метроном памяти, всплывают в сознании картины – одна другой горше. Прошу считать любые совпадения случайными.
1887 год. Россия. Доклад министра образования Делянова Ивана Давыдовича имеператору Александру III «О сокращении гимназического образования»; публикация печально известного циркуляра «о кухаркиных детях».
Доклад и циркуляр направлены на повышение «качества учеников», ограждение учебных заведений от «дурного влияния» за счёт «улучшения состава учащихся». Делянов убеждал Александра в необходимости впредь допускать в гимназии «детей лишь некоторых сословий, не ниже купцов 2-й гильдии».   
Методы «улучшения состава» прямолинейны до дуболомности: «держать и не пущать».  «Держать и не пущать» возводя экономические препоны –   «возвышение платы за обучение» (фактически, имущественный ценз). Ставя административные рогатки –  предписание директорам гимназий и прогимназий – брать только благонадёжных (будущие гимназисты должны находиться на попечении лиц, «представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре»). И, если так можно выразиться, вводя ограничения по уровню подготовки (знаниевый ценз), путём отмены подготовительных классов при гимназиях и прогимназиях. Простолюдины, естественно, редко могли позволить себе наём «домашнего учителя»,  репетитора для своих детей.
Путём указанных драконовских мер «гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одарённых гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к высшему и среднему образованию».
В том же дискриминационном духе не раз высказывался обер-прокурор Синода Константин Петрович Победоносцев, обладавший исключительным влиянием на Александра III. Победоносцев предлагал «остудить» и «подморозить» российское общество, «охранить» сословную структуру от «бунтарей, революционеров и нигилистов». Для  ограничения социальной мобильности, Победоносцев  призывал затруднить лицам из «неблагородных» слоёв продвижение в разночинцы и студенты, закрыв доступ к серьёзному образованию.
Реакционные инициативы Делянова и Победоносцева встретили понимание и получили полную  поддержку  Императора.
30-40-е года прошлого века. Национал-социалистическая Германия. Столпы фашистской «политической педагогики» Эрнст Крик (с 1937 года ректор Гейдельбергского Университета), Альфред Бойлер (ближайший соратник  Розенберга), Ганс Гюнтер видят суть германской школьной политики в утверждении «расового образования». Восторгаясь бредовыми идеями, почёрпнутыми из «Майн Кампф», бесконечно цитируя Гитлера и других нацистских бонз (Геринга, Гиммлера, Гебельса, Риббентропа) «светила педагогической мысли Новой Германии»  теоретически обосновывают необходимость «нацификации» образования.
Один из их последователей, фашиствующий педагог Г.Ноль в книге «Характер и судьба» без обиняков заявляет: «основной предпосылкой для расового образования является не мутация, а отбор. Здесь пересекаются и евгеника и педагогика».
Образование предназначено для представителей «нордической расы», для «белокурых бестий», «сверхчеловеков», для «элиты». Остальным «дегенеративным» «расовым единицам» (народам) – неученье, тьма,  набор примитивных, утилитарных знаний, необходимых для функционирования в качестве рабов Фашистской Германии. Покорённые народы железной рукой отсекались от достижений цивилизации. В мире должна была остаться только германская интеллигенция, только германские учёные. В этом Гитлер видел залог тысячелетнего господства Рейха.
Впрочем, «политическая педагогика» весьма избирательно подходила и к образованию самих немцев. Так, например, крестьяне в расовом смысле считались более благонадёжными, интуитивно сохранившими связь с расой («кровь и земля»), нежели рабочие, пролетарии. Поэтому идеологи политической педагогики отмечали: «пролетариат получает специальное обучение, только то, что нужно для работы, а не общее образование, которое учит  мыслить слишком отвлечённо и рассуждать там, где нужно безукоризненно выполнять приказ».
Другой пример. В 1939 году, выступая перед выпускниками офицерских школ, Гитлер высказал мысль о существовании двух неравных частей внутри немецкого народа. Большая часть – «нечистые арийские элементы», лишённые «признаков господ», обладающие «аморфно-женскими чертами», склонные к подчинению, нуждающиеся в понукании, руководстве. Меньшая часть – к коей относятся фюреры разного уровня, эсэсовцы, фашистская «элита», представляет собой «чистых арийцев», наделённых «нордически-господским», «мужским» началом. Чистые арийцы – авангард нации, призваны стать «абсолютным господином», «овладеть» массой, бичами воли гнать «сомневающихся и колеблющихся» к осуществлению «великой миссии Германии». (Мельников Д, Черная Л. Преступник № 1. Нацистский режим и его фюрер.  – Изд. 3-е, испр. И доп., М.: Издательство «Новости», 1991., с. 252).
Доктрина «политической педагогики» неуклонно и последовательно воплощалась в жизнь с момента прихода фашистов к власти. Уже в 1933 году был принят закон «О мерах против перегрузок немецких школ и высших учебных заведений», вводивший 5% квоту в средних школах для неарийцев.
Для «фюреров» и эсэсовцев существовали свои закрытые  школы («Орденская» школа в Зонтхофене, «гиммлеровские интернаты»   и т.д.).
Индоктринация детей человеконенавистнической расовой идеологией возводится в ранг «главного предназначения немецкой школы». «Занятия с детьми по расовым вопросам следует начинать с самого раннего возраста (с шести лет), с тем, чтобы выполнить пожелание фюрера: «ни один мальчик или девочка не должны заканчивать школу, не осознав значение и необходимость соблюдения чистоты крови» (из распоряжения Имперского министра образования Бернхарда Руста, направленного во все школы Германии в 1935 году). (Цитата по: Моссе Дж. Идеология и культура национал-социализма. М.: ЗАО «Центрполиграф», 2003., с. 331).
Без «свидетельства о происхождении»  абитуриенту был заказан путь в высшие учебные заведения.  Вот некоторые выдержки из правил приёма в Берлинский университет имени Фридриха-Вильгельма.  «Урождённые немцы (граждане германского рейха) кроме документов для оформления на учёбу должны предоставить ещё следующее: <> 8. Свидетельство о происхождении», включающее «свидетельство о рождении, удостоверения о браке родителей и свидетельства о крещении бабушек и дедушек». Свидетельство о происхождении принимается, если в подтверждающих его документах ясно различимы даты рождения, фамилии и имена, профессии, место жительство и вероисповедание не только кандидата», но и его родителей, а так же бабушек и дедушек». Такая вот, с пристрастием, до третьего колена проверка происхождения.   (Цитата по: Моссе Дж. Идеология и культура национал-социализма. М.: ЗАО «Центрполиграф», 2003., с. 361 - 362).
Но особенно жестоко и цинично политика образовательного геноцида, как части геноцида как такового, реализовывалась на оккупированных фашистами территориях.
На территории СССР, временно захваченной фашистами, школьная сеть была практически ликвидирована. На оккупированных территориях СССР «к началу 1941 года было 82 тысячи начальных и средних школ с 15 млн. учащихся. Все школы имели библиотеки, насчитывающие от 2 до 25 тыс. томов книг каждая» всё это было разрушено и разграблено. Уничтожено 334 высших учебных заведений, в которых обучались 233 тыс. студентов, 137 педагогических и учительских институтов, 605 научно-исследовательских институтов. (Нюрнбергский процесс. М.: Госюриздат., 1955., Т.1, с.761 – 762).
В пропагандистских целях, для воспитания полицаев и «пятой колонны» было оставлено по одной школе в райцентре и в волости. Начальной школе. Среднее образование для советского народа исключалось. К четвёртому классу ребёнок должен был знать немецкий на бытовом уровне, производить операции с простыми числами, увериться в мощи и непобедимости Германии. Сведения по биологии, географии были начальными, сводились к местным частностям. Преподавание физики, химии, отечественной литературы выносились за скобки учебного плана для «недочеловеков». 
Преступления фашистов в области народного образования обличают тысячи и тысячи документов: планы «Ост» и «Барбаросса», письма и приказы Гитлера, Розенберга, Бормана, Геббельса, воспоминания современников.
Приведём весьма показательные цитаты о том, как должна быть устроена школа у поляков, белорусов, русских, украинцев. «Ни в коем случае не давать местному населению более высокого образования». «Учить только чтению и письму». «Грамотный славянин – наш враг». «Образование опасно. Вполне довольно… если они смогут считать до ста. В крайнем случае, образование дозволяется, если оно позволяет готовить для нас полезных слуг. Каждый образованный славянин – наш будущий враг».  «Никаких обобщений и теорий». «Исторические сведения молодёжи должны ограничиваться фактами, показывающими величие Германии и непобедимость Вермахта». «Что бы меньше думали, надо дать больше музыки. Музыка, музыка, музыка». «Нельзя развивать чувство превосходства, следует всеми силами делать как раз обратное». «Школьная программа должна включать простой счёт, самое большее – до 500, умение расписаться, внушение того, что божественная заповедь состоит в том, что бы повиноваться немцам, быть честными, старательными и послушными», «Никаких прививок, никакой гигиены, только водка и табак». «Лучше всего было бы обучить их языку жестов».
Впрочем, людоедские  планы фашистов простирались гораздо дальше, до поры маскировались руководством (что бы «усыпить бдительность», снизить накал сопротивления, породить у населения несбыточные иллюзии относительно возможности выживания в условиях «нового мирового порядка»). На самом деле, если отбросить циничный комуфляж, фашисты отказывали представителям «низших рас» в  самом человеческом достоинстве, в праве называться человеком, стремились к «окончательному решению вопроса», заключающемся в физическому истреблении «недочеловеков».
Кстати, стремясь обелить фашизм, представить расовую политику фашистов как нечто ординарное, прецедентное, не раз случавшееся в истории, и Гитлер и его последыши сплошь и рядом прибегали к ссылкам на практику английской колонизации Индии, западноевропейской колонизации Северной и Южной Америки. Гитлер призывал «учиться обращаться с низшими расами» у Британской Империи времён колонизации. «Я восхищаюсь английским на-родом. В деле колонизации он совершил неслыханное»;  «только у меня, подобно англичанам, хватит жестокости, чтобы добиться цели»  –  говорил фюрер. Английский фильм «Жизнь бенгальского улана» рассказывавший об «образцовом» поведение английского солдата в Индии, был обязателен для просмотра в войсках СС. Увы, у фашистов действительно были «достойные предшественники».
Как известно, генетически исходным для современного империализма стал капитализм эпохи «первоначального накопления капитала», немыслимый вне «экспроприаций» колоний. "Открытие золотых и серебряных приисков в Америке, искоренение, порабощение и погребение заживо туземного населения в рудниках, первые шаги по завоеванию и разграблению Ост-Индии, превращение Африки в заповедное поле охоты на чернокожих - такова была утренняя заря капиталистической эры производства. Эти идиллические процессы суть главные моменты первоначального накопления" (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23 с. 760). «Горсть передовых стран, метрополий» прямым беспощадным грабежом, неэквивалентным экономическим обменом «душила» колонии, искусственно тормозя прогресс, искусственно поддерживая  родовые рабовладельческие феодальные отношения. Фарисейское двуличие, двойные стандарты  отличительный, фирменный лейбл капитализма и империализма. Для жителей колоний устанавливался унизительный правовой статус, особый правовой режим, утверждавший как должное и неприложное: «белый выше цветного».
Колониальная экспансия идеологически обосновывалась тезисами о биологическом превосходстве белого человека и неполноценности цветных народов. Варварские колониальные экспедиции, под прикрытием россказней о «бремени белого человека», его «цивилизаторской роли» безжалостно истребляли целые народы, сверхэффективно зачищали «жизненное пространство» для колонизаторов. Откровенно расистские идеи уже в просвещённую эпоху, в 19 веке формулировали и пропагандировали вполне «респектабельные учёные и политические деятели», приближенные к властям. Среди них: Ж.А.Гобино (основатель так называемой расово-антропологической школы), Ж.В. Лапуж, Д. Чемберлен (министр колоний Великобритании), Х.С.Чемберлен (английский писатель, реакционный философ женатый на дочке Рихарда Вагнера Еве, один из «зодчих нордической теории». Главным трудом его жизни, книгой «Основы XIX века», восхищался Вильгельм II, идеи Х.С.Чемберлена нашли продолжение в книгах и выступлениях Гитлера), американские расисты и куклуксклановцы Дж.Фиске, Ч.Стронг, Б. Бёрджесс
В XX веке идеи расистов не канули в Лету. На схожесть (в отдельных аспектах) британского колониализма и германского национал-социализма справедливо указывал Дж. Неру.  А  вот как «мило» высказался любимец доморощенных англоманов и либералов У.Черчилль по поводу событий в Палестине в 1937 году (восстание арабов 1936 – 1937 года, комиссия лорда Пиля, план раздела палестины на арабское и еврейское государство).   «Я не согласен, что собака имеет окончательное право на эту конуру даже если она лежит там очень долгое время. Я не признаю этого права. Я не признаю, например, что краснокожим в Америке или чернокожим в Австралии было причинено огромное зло. Я не признаю, что этим людям было причинено зло, исходя из того факта, что их место заняла более сильная раса, раса более высокого уровня, раса, мыслящая более широко в мировом масштабе, раса, имеющая право идти таким путем». Могло ли при таких умонастроениях элиты самой могущественной на тот момент империи мира (в 30-е годы прошлого века территория Британской Империи занимала ? часть суши, а население составляло ? мирового) образование не быть дискриминационным?
Если абстрагироваться от деталей, то стержень колониальной политики метрополий в области образования заключался в следующем:
- по возможности никакого образования для туземцев;
- не получается – школа «этнографического заповедника», всемерное потворство невежеству; различного рода суррогаты, («вестернизированные», изуродованные до неузнаваемости, с выхолощенной душой) варианты местной культуры  в виде дикой противоестественной смеси прежних традиций и новых установлений;
- не получается управлять, опираясь исключительно на колониальную администрацию, инкорпорируемую из метрополии? Приходится учить туземную знать «в скудных размерах, под английским надзором» (К.Маркс).
«Разделяй и властвуй». «Сей вражду и подозрительность». Закладывай мины замедленного действия. Раздувай религиозные, племенные, клановые, кастовые, национальные противоречия и на этом фоне – навязывай имперские цивилизационные стандарты. Насаждай язык метрополии, внедряй в сознание её ценностные матрицы. В колониальных школах для туземной знати (например, в Калькутте, Бомбее) происходило культурное «переформатирование» ученика, его идеологическая перевербовка.
Если колонизаторам удавалось добиться цели, то возникал странный гибрид, «чужой среди своих», не имеющий шансов стать «своим среди чужих» («Рим предателям не платит», «а осадочек остался»), глубоко несчастный человек. Через немногих избранных, получивших хорошее образование «агентов влияния», колонизаторы осуществляли контроль, тонкое «ручное управление» захваченными странами и народами.
- когда для промышленного освоения колоний, для интенсификации их эксплуатации потребовались «технические специалисты» из туземцев, то их готовили на уровне «бакалавриата». На побегушках у английского инженера, «принеси, подай, иди отсюда, не мешай». Специальные знание, минимум науки и теории, вспомогательная роль. 
Доступ к образованию намертво увязывался  с лояльностью метрополии, кандидат обязан был буквально пылать верноподданническими чувствами (или имитировать таковые), в свою очередь, «грамотный» отделялся от массы соплеменников, получая более высокий правовой статус, становился членом одной из иерархичных социальных страт. Так было во Франции, где «эволю» (приспособившиеся)  наделялись некоторыми гражданскими правами. А «неприспособившиеся»… сами виноваты, их же никто не заставлял зубами держаться за свою замшелую идентичность. Да и место в раю-метрополии, откровенно говоря, на всех не хватит. Что бы в этот рай попасть придётся поступиться многим.
Иерархия страт строилась по «близости к начальству», заслугам перед колонизаторами, той «ценности», которую человек или социальная группа представляли в деле извлечения максимальной прибыли от грабежа колоний, и по, если угодно, «культурной» совместимости. Соискателю приходилось не сладко, выслуживались многие, да не всех принимали, нужно было продемонстрировать поистине недюжинную гибкость позвоночника.  И здесь неукоснительно действовал имперский императив «Разделяй и властвуй». Часто такие «страты» и «касты» строились по расовому принципу, так например, в Индии на железной дороге служили (и получали соответствующее образование) преимущественно метисы, потомки англичан и индусов.
К сожалению, рецидивы колониализма (неоколониализм) не преодолены до сих пор. Конечно, методы образовательного геноцида стали куда более изощрёнными, внешне незаметными, но от этого не менее жёсткими и реакционными. В 1960 году ООН приняла «Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования». Если внимательно прочесть этот документ, сопоставить с текущими процессами, то легко убедиться, что в последние годы (особенно после уничтожения СССР) имеет место мощный социальный регресс в образовательной сфере. Временно торжествуют реакционные силы. От качественного образования отсекаются целые народы, само образование стремительно коммерциализируется, дегуманизируется и профанируется.  Но тягу народов к  знаниям не остановить! Либерально-постмодернистский империализм вслед за классическим расизмом и империализмом займёт подобающее ему место на свалке истории!