Традиционное обучение – обучение плановое, «запрограммированное». Программа обучения задаётся через предметность содержания, классно-урочную систему, тематическое планирование, планирование каждого урока.

«Если ум имеешь, дела и сроки предусматривай» (из русской летописи XVII века).

«Обучать надо без пропусков, согласно плану и утверждённому порядку» (из «Памятки учителю церковноприходских школ» (1896).

Совершая поездку по Франции, К.Д. Ушинский описывал «доведённую до крайности» систему «централизации учебной части», при которой каждый чиновник министерства, взглянув на часы, мог сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится и с одними и теми же комментариями разбирается одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему. Согласны с Ушинским, подобная жесточайшая регламентация – явный перегиб. Но почитайте новейшие методические рекомендации, ратующие уже не только за «свободное воспитание», но и за «свободное обучение», когда педагог совместно с учениками, без «конспекта, без сценария», прямо на уроке «творчески импровизирует», проектирует содержание (!) и подбирает адекватные формы обучения. Перегиб в другую сторону!

Импровизировать и экспериментировать в педагогике могут лишь подлинные мастера, виртуозы, а их в любом деле немного. Обычный учитель, на мой взгляд, должен руководствоваться врачебным принципом «не навреди». Уместная, эффективная педагогическая импровизация – это почти всегда выношенная положенный срок «домашняя заготовка». И если один учитель импровизирует так, а другой эдак, то кто сможет гарантировать единство образовательного пространства? Как выполнить образовательный стандарт? Так зачем же сеять несбыточные иллюзии, подстрекать учителей к анархии?

Не лучше ли обратиться, скажем, к советскому опыту. Есть тщательно отобранное, логически безупречно выстроенное предметное содержание. Есть детально разработанные (педагогическими НИИ, лучшими методистами, учёными из Академии наук, учителями) поурочные планы, с несколькими вариантами объяснений, заданий и т.д., часть учебного времени (пусть и небольшая, 5–10 минут) отдаётся учителю (вот здесь проявляй творчество)… А другие новации – под контролем методических объединений, в рамках «экспериментальных площадок», творческих мастерских, педагогических фестивалей, через многомиллионную педагогическую прессу, в кружках, на факультативах, во внеурочные часы…

А то ведь как получается? Без году неделя в школе, опыта ноль, гонору много, самооценка неадекватная, никто не указ, ворочу что хочу. Замечание сделаешь, «ретроград» – в ответ услышишь. К сожалению, шибко «инновационное начальство» именно таких самонадеянных скороспелок «старым» учителям противопоставляет, поощряет, наверх двигает. Ну и пусть бы, да только детей жалко.

Чем больше неразберихи и анархии (в какие бы благородные одежды они ни рядились), тем сильнее тяга здоровых педагогических и родительских сил к ясному, последовательному, конкретизированному для каждого возраста и изучаемой дисциплины учебному плану и неразрывно связанным с ним – предметному подходу, классно-урочной системе, традиционному «классическому» уроку, поурочному и тематическому плану.

Предметный подход

Традиционное обучение немыслимо без предметного подхода.

Исторический прецедент: семь свободных искусств – тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) в средневековой школе.

Чему учить? Классическим предметам, при доминировании линейной (последовательной) структуры изложения их содержания, при непременном установлении «межпредметных» связей, «концентрическом» возвращении к пронизывающим всё, «несущим» темам и понятиям.

В традиционной школе за основу обучения берётся предмет, а не «элективный» (избирательный), «интегративный» курс, не «проект». Логика науки жёстко соотносится с логикой учебного содержания, учебного предмета. Не возводить стену между наукой и предметом. «Цельный, логически связанный организм» науки пусть не превратится в «набор довольно бессвязных и бесполезных сообщений о многоразличных предметах» [Каптерев П.Ф., 1982, с. 482]. Логика предмета дисциплинирует, упорядочивает сознание ученика. «Математика ум в порядок приводит». Предметы развивают различные аспекты ума, в совокупности давая гармоничного, разностороннего, готового к сколь угодно детальной специализации ученика.

Результативность обучения достигается знаниями, опытом, личными качествами учителя и создателей учебных предметных курсов. Учителя и эксперты (учёные, воспитатели, наиболее опытные, уважаемые люди) «решают задачу отбора основного учебного (предметного) материала на урок… организуют целесообразную, отвечающую особенностям содержания и уровню развития деятельность учеников на уроке и дома» [Методика преподавания…, 1986, с. 219].

Предметный подход препятствует экспансии «дурной эклектики» в содержание образования, «приучает нового ученика к отчётливости и основательности в понимании» основ наук (К.Д. Ушинский).

Даже признанные учёные, входящие в пул «официально признанных» педагогов, насмотревшись на постперестроечную школу, вынуждены признать: «Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учеников программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении» [Подласый И.П., 2008, с. 134].

Хочешь развалить и уничтожить систему образования? Затей бесконечную чехарду «программ». Ежегодно меняй учебные планы. Вводи в содержание образования «новые», якобы «отвечающие самому насущному социальному запросу» предметы. Подстраивайся под требования «прогрессивной родительской общественности», черпающей «независимые и авторитетные мнения» из глянцевых журналов. Сокращай (оптимизируй), всячески девальвируй, третируй как «устаревшие» традиционные дисциплины. Меняй необдуманно, без научной экспертизы старого друга на «новых двух». Побольше обезьянничай, развей неудержимую «ситуативную активность». Будь гибче в позвоночнике, стремись угадать следующий изгиб начальственных волюнтаристских игрищ вокруг образования, «лови момент», «следи за биржей», молись на конъюнктуру. И результат не замедлит сказаться. Убийственный результат.

Классно-урочная система

Как может состариться то, что имманентно самой природе человеческого мышления и познания…

Классическая классно-урочная система (как система) возникла уже на рубеже XVI–XVII веков, хотя её отдельные элементы существовали гораздо раньше, ещё в ранних классовых обществах (например, школы писцов в Древнем Египте). Впервые классно-урочная система была описана в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского.

Выдающиеся учёные-педагоги, столпы советской дидактики И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев выделили следующие «характерные признаки классно-урочной системы»:

- «постоянный состав учебных групп учащихся;

- учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом классе;

- строго определённое расписание учебных занятий;

- сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;

- ведущая роль учителя, который организует учебно-воспитательную работу и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к самостоятельной работе в учебных кабинетах и лабораториях, учебных мастерских и на пришкольных участках;

- систематическая проверка и оценка знаний учащихся».

В своей самой известной, «настольной» для советских педагогов книге «Дидактика средней школы» упомянутые авторы приводят некоторые критические высказывания о классно-урочной системе – о том, что она якобы «устарела», «ориентирована на среднего ученика», «создаёт непосильные трудности для слабых и задерживает развитие способностей у более сильных», «организует преимущественно индивидуальную познавательную деятельность ученика и не стимулирует развитие коллективизма», «не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими школьниками». Очевидно, что в годы реформ подобные оценки возобладали, стали, что называется, хорошим тоном. Тех же, кто выступал с аргументами в пользу классно-урочной системы, считали чуть ли не врагами реформ и прогресса.

Вместе с тем сегодня, когда классно-урочная система подверглась диффузии, когда в нашей школе повсеместно наблюдаются губительные «разброд и шатания», и родители, и педагоги увидели сильные стороны классно-урочной системы («Что имеем, не храним, потерявши плачем»), её универсальность, непреходящую, нестареющую (как может состариться то, что имманентно самой природе человеческого мышления и познания) разумную логику. Поэтому трудно не согласиться с взвешенным выводом, сделанным И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и Н.М. Шахмаевым о непреходящей ценности, достоинствах классно-урочной системы, ибо: «она обеспечивает организационную чёткость и упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса, систематичность и последовательность обучения, постоянное идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, своеобразное соревнование и взаимодействие между учениками в процессе коллективного обсуждения проблемы, поиска решения задачи. Что же касается перечисленных недостатков, то они могут быть устранены без коренной ломки классно-урочной системы, путём её дальнейшего совершенствования» [Дидактика средней школы, 1982, с. 216–217].

Жаль, что радикал-реформаторы образования (по неведению или специально) разрушают СИСТЕМУ образования, подменяя её невразумительным «набором образовательных услуг». Где научные данные, подтверждающие, что разрозненные образовательные услуги эффективнее системы образования? Ломать – не строить! Деструктивные действия разрушителей должны встретить противодействие здоровых сил общества, получить верную оценку и сокрушительный отпор.

Традиционный урок

Главной «единицей» обучения является Его величество урок.

И в российской дореволюционной, и в советской школе, после окончания печально известного эксперимента с повсеместным внедрением лабораторно-бригадной формы организации обучения, основной формой обучения являлся урок. В советские годы это положение утверждалось в партийных документах. Так, например, в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» прямо указывалось, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся, со строго определённым расписанием занятий и твёрдым составом учащихся» [Народное образование в СССР, 1974, с. 163].

«Урок – это ограниченная во времени организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершённой, но частной цели обучения» [Дидактика средней школы, 1982, с. 226]. В качестве живой «единицы» (не элемента!) обучения урок обладает относительной самостоятельностью в структуре обучения, непременно преследует собственную, пусть и частную цель. Иными словами, «урок – часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершённая» [Методика преподавания…, 1986, с. 218].

Урок выполняет свою дидактическую задачу внутри определённой темы (например, урок – осознанное запоминание, закрепление материала) или полностью «отрабатывает» какую-либо тему (в этом случае структура урока повторяет структуру целостного обучения).

«Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавливаются из урока в урок учащимися под руководством учителя… <> …все эти внутренние взаимосвязи содержания необходимо постоянно иметь в виду, отчётливо представлять место каждого урока не только в очередной теме, но в разделе и курсе, с тем чтобы побуждать учащихся актуализировать имеющиеся прошлые сведения по данной сквозной проблеме и соединять их с новыми, изучаемыми на уроке знаниями» [Там же].

Помимо дидактических задач на уроке решаются задачи воспитательные – развития личности и мировоззрения учащихся. Советские педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и Н.М. Шахмаев писали по этому поводу: «чудо становления образованного человека творится в основном учителями на уроках» [Дидактика средней школы, 1982, с. 225].

«Урок – это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся» [Там же. С. 227].

Структура традиционного урока

Традиционный урок – венец педагогической мысли, его структура расписана до мелочей, при всех вариациях классический традиционный урок включает: актуализацию знаний школьников, объяснение, иллюстрацию, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценку.

Естественно, структура «урока не может быть аморфной, безликой и случайной», вместе с тем «логика развёртывания урока не может быть полностью указана извне». Учитель непременно вносит в сочетание компонентов урока «своё искусство, свой методический почерк», необходимо также учитывать огромное количество «переменных»: индивидуальные особенности детей, характер класса, логику учебного содержания, место урока в структуре обучения.

В течение веков сложилась классическая структура традиционного урока. Он начинается с фронтальной беседы или краткого, вступительного слова учителя, восстанавливающего уже имеющиеся знания. Затем объявляется тема урока. Учащиеся уже «разогреты», подготовлены к восприятию темы. Педагог ставит цель, доводит до детей логичный, продуманный план изучения темы. Далее чинно, по пунктам излагает материал, интонационно расставляя смысловые акценты. (Помню, какое колоссальное внимание уделялось выбору оптимального темпа урока.) После каждого пункта – короткое резюме, блиц-опрос учащихся (повторение). Всенепременно – упражнение (закрепление, отработка навыков), чтобы до автоматизма, чтобы ночью разбуди – от зубов отлетало. Контроль, коррекция неблагоприятных вариантов на всех стадиях, работа над ошибками. Оценка. Завершение этапа. Подведение итогов. Всем сёстрам по серьгам. Чувство глубокого удовлетворения (или понимание, над чем нужно поработать) и, вперёд, к новой теме. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский – аплодируют.

Подытожим. Каждый урок индивидуален, имеет свою структуру, однако «традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; домашнее задание» [Методика преподавания…, 1986, с. 219].

Естественно, эта схема – не догма, в зависимости от дидактических задач элементы могут меняться местами, какие-то ступени преобладать, а какие-то преднамеренно опускаться. Например, советскими дидактами предложен ещё один детальный перечень структуры элементов обучения, который «…начинается с постановки цели (а), за которой следует изучение нового материала (б), его воспроизведение и упражнение в действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за результатами обучения (ж)» [Дидактика средней школы, 1982, с. 220].

Кроме того, советская дидактика разработала продуктивную типологию (классификацию) уроков, исходящую из основных дидактических задач: «1) урок, содержащий все звенья процесса обучения, – комбинированный или составной урок; 2) урок изучения нового материала; 3) повторительно-обобщающий урок; 4) урок проверки и учёта знаний» [Методика преподавания…, 1986, с. 220]. Некоторые дидакты (А.А. Вагин и др.) выделяли в особый тип «уроки формирования умений и навыков», а также «проблемные уроки с творческим применением знаний». С другой стороны, проблемность, творческие задания, формирование умений и навыков «должны формироваться в любом типе урока, если его содержание и подготовленность класса открывает такую возможность» [Там же. С. 225].

Поурочный и тематический план

Учебный курс «поурочно» и «тематически» распланирован. Педагог имеет план каждого урока.

Качество урока определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Педагоги и артисты шутят: «даже экспромт должен быть хорошо подготовлен». Случайностей и мелочей в деле подготовки к уроку не бывает, опытный учитель на «авось» никогда не уповает. Подготовка учителя к уроку, как правило, включает: изучение учебной программы (цели и задачи учебного предмета в целом, цели и задачи каждой темы, место конкретной учебной темы, связь с предыдущим и последующим материалом); изучение методической литературы (изучение соответствующих разделов учебника, методических руководств, статей в методических журналах, сбор материала для общего плана изучения темы (тематическое планирование), календарные сроки проведения уроков; изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике (доступность изложения, соответствие сложности материала уровню развития и подготовки класса, предвосхищение возможных трудностей); изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения (ТСО, пособия); и, наконец, собственно разработка плана урока. О последнем этапе скажем подробнее. В плане урока педагог в советской традиционной школе указывал: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока – последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия [См.: Дидактика средней школы, 1982, с. 242].

Итак, общая схема подготовки к уроку конкретизируется применительно к каждому учебному предмету. Например, при подготовке урока «педагог должен добиваться необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных программой для каждого класса. Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы… <> При изучении нового материала планируется содержательная последовательность и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определёнными источниками информации. Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязательным указанием её времени» [Методика преподавания…, 1986, с. 234].

Также отмечается, что план урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по трудным темам – краткие конспекты уроков.

1.4.18. Объяснительно-иллюстративный метод обучения

Самый распространённый, укоренённый и экономичный метод в арсенале традиционного обучения, бесспорно, – объяснительно-иллюстративный.

Главная задача урока – «объяснение учебного материала учителем», причем объяснение должно быть таким, «чтобы дети не могли не понять его» (Я.А. Коменскиий).

Объяснительно-иллюстративный метод позволяет изложить науку «стройно, отчётливо, коротко» (П.Ф. Каптерев).

Учитель сообщает учащимся некие обобщённые знания (даёт дефиниции, знакомит с закономерностями, объясняет), затем приводит множество частных примеров, подпадающих под общее правило, наполняющих абстракцию конкретным содержанием (иллюстрирует, растолковывает). В этом случае объяснительно-иллюстративный метод реализуется в дедуктивной форме.

Есть ещё одна форма – индуктивная. «Сначала пример, потом правило» (Я.А. Коменский). Учитель движется в направлении от частного к общему. От конкретных представлений, от многообразия проявлений, от иллюстраций – к их обобщению, обнаружению «единого во многом». Словесное, вербальное определение, формулировка правила, закономерности при таком алгоритме появляются в конце как итог сравнения, категоризации, обобщения частных проявлений какой-либо изучаемой «сущности».

И ещё – объяснительно-иллюстративный метод ни в коем случае не противоречит «деятельностному» подходу. Ещё в начале прошлого века выдающийся русский педагог П.Ф. Каптерев отмечал, что если ум учёного, «добиваясь известного знания, шёл… определённым путём, то каким другим способом он может передать это знание, как не проходя снова путь, впервые пройденный при его открытии» [Каптерев П.Ф., 1982, с. 476]. Разумеется, «педагогический путь» имеет ряд специфических моментов: «нет нужды повторять ошибки и заблуждения учёных», «можно систематизировать», «снабдить специально подобранными примерами», «приспособить к возможностям восприятия ученика». Объяснительно-иллюстративный метод вовсе не пытается «дать знания в готовом виде, абстрагированными от способов их получения».

Важно учитывать и следующее обстоятельство – даже при самом консервативном, «воспроизводящем» алгоритме реализации традиционного обучения, когда: «учитель наглядно преподаёт "готовые"… <> …знания и приёмы учебной работы… ученики копируют учителя только на начальном этапе… <> Затем, усваивая элементарные, а на их основе и более сложные приёмы учебной деятельности, учащиеся начинают работать самостоятельно» [Гора П.В., 1971, с. 55].

Но ведь нельзя «самостоятельно работать», выполнять задания «на понимание», если ученик не освоил некоторых общих (теоретических) способов решения проблемы. Мы ещё обязательно вернёмся к детальному обсуждению этого вопроса.